Pubblicazioni

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PRESENTAZIONE DEI CONTENUTI

ABITARE LA COMPLESSITA’: VITA E IMPERFEZIONE NEL LAVORO CON I MINORI E LE LORO FAMIGLIE

A cura del dott. Salvatore Zito, Psicologo, Psicanalista 

Che cosa vuol dire oggi lavorare con i bambini e gli adolescenti?

Quale può essere il senso che un intervento sociale che coinvolga le famiglie in difficoltà può assumere alla luce dell’esperienza maturata dal nostro servizio nel nostro specifico territorio e nel contesto più ampio dei servizi sociali italiani in questi ultimi quindici anni?

Non sono questioni a cui sia facile rispondere e tuttavia si tratta di domande sostanzialmente ineludibili se vogliamo che il nostro “fare” sia supportato da un “pensare” frutto di riflessione ed elaborazione.

Nel circuito virtuoso che si instaura tra dimensione operativa e ambito progettuale esiste infatti una circolarità metodologica che ha bisogno di essere costantemente sostenuta se desideriamo, come disse qualcuno, “apprendere dall’esperienza”.

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  • E tuttavia occorre per prima cosa sgombrare il campo da alcuni disdicevoli malintesi.

    Innanzitutto se una cosa abbiamo imparato è che tale circolarità non può essere iscritta in alcuna logica di tipo “ingegneristico”. I bambini, gli adolescenti e le loro famiglie non sono materiale “inerte” su cui esercitare competenze in vista di obiettivi pre-determinati. Al di là della specificità, lavorare con l’umano significa mettere in conto traiettorie che per quanto “virtuose” non comprendono approdi pre-stabiliti. Non si tratta di un particolare di poco conto.

    E’ propriamente su ciò che poggia la frustrazione e il malinteso senso di inadeguatezza che in quanto operatori sociali, indifferentemente appartenenti a servizi (pubblici o privati), o ad istituzioni (sociali o sanitarie), finiamo quotidianamente per sperimentare.

    Lavorare con le persone (per le persone o a favore delle persone, poco importa) significa avere in mente che si tratta di una “impresa” dove non si danno processi a causalità lineare, dove l’elemento creativo individuale per quanto operazionalizzabile non da mai esiti “certi”.

    Lo stesso dicasi per le relazioni che si instaurano tra servizi (il famoso lavoro di rete): per quanto buone siano le intenzioni che hanno sorretto l’operato del legislatore è ora di dire che il lavoro di rete non è operazione acquisibile per decreto.

    Il lavoro di rete è un processo continuamente attraversato da una miriade di variabili su cui insistono elementi di vario ordine e grado e su cui gioca un ruolo non certo secondario l’elemento “individuale”.

    E’ una tessitura relazionale che in quanto tale risulta sostanzialmente incomprensibile ad una chiave puramente razionale di lettura.

    Da questo punto di vista forse (ma anche senza forse) il lavoro di  costruzione della “rete” sociale  si situa lungo un preciso continuum con il lavoro che facciamo con i minori e le loro famiglie.

    Non pensiamo infatti che le specificità pure esistenti siano responsabili di ciò che alla fine dei conti non torna.

    Al contrario, abbiamo imparato che è propriamente ciò che impedisce una corretta comunicazione “tra adulti” ad essere alla base dei “fraintendimenti” di senso che fanno capolino (talvolta straripando) nel lavoro educativo.

    Al di là della contiguità di sistema pure evidente, c’è infatti una congruenza di fondo determinata dal vertice teorico dal quale leggiamo la realtà: come a dire che a prescindere dall’oggetto del nostro indagare (famiglia o servizio, operatore o minore) sempre di complessità relazionale si tratta.

    Ma di cosa è fatta tale complessità?

    E’ fatta di pensieri, emozioni, valori e significati attorno ai quali, ognuno si (e ci si) organizza.

    E’ la sede del legame e dell’emergenza di processi interattivi sostanzialmente indistinguibili dagli schemi affettivo-cognitivi che li originano e da cui sono costantemente originati.

    E’ lo spazio dell’incontro e dello scontro, l’area della dipendenza e della autonomia, la regione della relazione.

    E’ il luogo della co-costruzione, che come tale non può non vederci “com-presi” nei processi che pure attiviamo e guidiamo.

    Essere dentro, percepirsi “dentro” significa infatti assumersi la responsabilità del proprio contributo in un continuo rimando dove l’altro, in quanto “altro”, non è mai così estraneo, così completamente “alieno”.

    Lavorare con i minori e le loro famiglie significa immergersi in tale complessità relazionale, co-determinandone il senso al di là delle nostre “buone” intenzioni.

    L’esperienza ci insegna infatti che nulla avviene per caso, e che i “fallimenti” così come i “successi” ci chiamano in causa in prima persona.

    D’altro canto (e allo stesso tempo) però cogliersi “dentro” significa anche paradossalmente fare un passo indietro.

    Significa accorgersi che la “vis educativa” che spesso ci contraddistingue (si è mai visto un educatore che possa definirsi tale esserne del tutto esente? Non è in definitiva un indizio forte di quanto siamo presi dalla situazione? Di quanto quel ragazzo, quel padre, quella madre ci stanno a cuore? Non si tratta in fondo e per dirla tutta, della benzina che ci fa andare avanti?) ci espone inevitabilmente all’inconsapevole delirio espropriativo dell’altrui soggettualità.

    Con i minori e le loro famiglie in difficoltà questo rischio è sempre presente; senza troppi giri di parole, potremmo dire che si tratta di un’evenienza tutt’altro che aleatoria.

    Coglierla significa però istituire le premesse per il suo superamento.

    Anzi, come abbiamo bene imparato in questi 14 anni, è proprio quando la “sveliamo” (soprattutto a noi stessi) che si creano i presupposti per uno scioglimento delle empasse.

    E’ per questo, ad esempio, che nel corso del tempo siamo sempre più andati meditando una funzione dell’ascolto che non fosse concepita a senso unico.

    Ascoltare un bambino, ascoltare un adolescente significa inevitabilmente andare in risonanza con dimensioni infantili ed adolescenziali di noi stessi.

    E d’altro canto più tali dimensioni possono avere cittadinanza nella percezione che noi abbiamo della relazione educativa più è probabile (probabile naturalmente, non certo!) che il bambino o il ragazzo che ci sta di fronte abbia lo spazio per potersi assumere una parte da protagonista del proprio progetto evolutivo.

    Più siamo in grado di concepirci in quanto vivi e imperfetti nella relazione d’aiuto più si aprono spazi di fiducia e affidamento, che come sappiamo per i bambini e i ragazzi sono alla base dei processi di attaccamento.

    Imperfezione, vita e fiducia che abbiamo bisogno di non relegare ad ambiti specifici, sebbene importantissimi, quali sono quelli relativi alla relazione educativa; la sfida essendo quella di diffonderli ai contesti relazionali allargati dove il confronto con i colleghi degli altri servizi è destinato a passare (ne siamo certi!) per il medesimo “crinale”.

    Ci piacerebbe perciò che tale atteggiamento vitale infondesse il medesimo “progettare”, affinchè divenisse vettore di un’idea culturale forte, aperta, fruttuosa.

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L'ISKRA, IL LAVORO E LA PARTECIPAZIONE SOCIALE 

La Cooperativa ISKRA nasce il 13.02.1980 da un gruppo di persone diverse per orientamento politico, filosofico, culturale e religioso, unite dall'impegno comune nel raggiungimento dell'obiettivo di dare risposte ai bisogni delle persone, soprattutto a quelle più marginali e le cui condizioni di vita evidenziano un disagio sociale. Il nome fu indicato da una socia fondatrice: ISKRA, che in italiano significa scintilla, era il nome di un giornale della rivoluzione russa, che simbolicamente per la cooperativa, racchiudeva il senso del progetto che vedeva accomunate quelle persone: "scintilla" come rivoluzione che nasce dalle piccole cose, nel quotidiano dei rapporti e della vita … "scintilla" come piccolo elemento propulsivo di un cambiamento … "scintilla" da cui si sviluppa un fuoco più ampio…............

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  • L'ISKRA è nata per costruire servizi alla persona, all'interno del territorio della allora Circoscrizione VIII, sull'onda della riforma sanitaria dell'epoca (L. 833/78) che rappresentava una nuova impostazione dei servizi sociali e sanitari, in una logica di integrazione e partecipazione. Di fronte ai bisogni dell'uomo le diverse aspirazioni e militanze dei soci fondatori, tutti con formazione ed esperienza nel campo sociale e\o sanitario, hanno subito costituito un arricchimento nell'impegno comune aldilà delle differenziazioni ideologiche. Queste diversità costituiscono, oggi come allora, la ricchezza e la vivacità nella elaborazione e gestione di servizi più vicini alla persona, dove la relazione umana è centrale e significativa, servizi rispondenti alle esigenze dei cittadini fondati sulla costruzione di una maggiore consapevolezza dei diritti e sulla sensibilizzazione della comunità, attraverso una forma di lavoro partecipata. Vorremmo cogliere l'occasione, che questo nuovo giornale ci offre, per creare uno spazio di diffusione, di confronto e di scambio di saperi, riflessioni sul lavoro sociale e sulle tematiche ad esso collegate, da condividere con i lettori dell'8°. Nel corso di più di 27 anni di lavoro la Cooperativa ISKRA ha attivato interventi nell'VIII Municipio rivolti a persone anziane, persone diversamente abili, pazienti psichiatrici, minori: adolescenti e infanzia. Il nostro lavoro e la nostra esperienza è, da sempre, a disposizione del Comune di Roma perché crediamo che sia l'Ente Pubblico il miglior garante dei diritti dei cittadini e delle risposte ai loro bisogni. L'Ente Pubblico ha il dovere di ricercare il modo migliore per rispondere a questi bisogni attraverso la fornitura di servizi di qualità. Ha il dovere di individuare la giusta misura dell'esigenza per poter rispondere con la giusta spesa. In qualità di cittadini cooperatori ci rendiamo conto che le nostre risorse professionali, il nostro radicamento all'interno del tessuto sociale, ci permettono di essere osservatori privilegiati di quei bisogni che spesso non trovano i giusti canali di evidenza ed è per questo che riteniamo nostro dovere creare tutte le opportunità affinché uno scambio proficuo con l'Ente Pubblico abbia un ritorno benefico per i cittadini tutti. Riteniamo, quindi, un nostro dovere evidenziare come le richieste di persone anziane di poter usufruire del servizio di assistenza domiciliare, o di persone diversamente abili che richiedono lo stesso tipo di servizio, o di persone che comunque fanno richiesta di servizi che possano alleviare il loro disagio, non trovino le giuste risposte ed allunghino le "liste d'attesa" dei servizi sociali municipali. Sono alcuni anni, ormai, che si parla di una spesa per i servizi sociali sempre più insufficiente e ogni anno si deve "combattere" con un bilancio comunale che fatica nel dare risposte adeguate alle richieste dei Municipi romani, ma perché questo accade ? Perché i Municipi non riescono a soddisfare le "liste d'attesa"? Sono i Municipi che non riescono a rilevare il reale bisogno dei territori?   Sono il Consiglio e la Giunta Comunale che non riescono a trovare i fondi necessari ?
    Se è così, perché ?
    Ci sono priorità nel bilancio comunale che non prevedono al primo posto la risposta da dare ai cittadini più sfortunati ?
    C'è qualcosa di più importante che soddisfare le richieste dei cittadini bisognosi d'aiuto ?
    A queste e ad altre domande stiamo cercando risposte e vorremmo cercarle insieme ai lettori di questo giornale.
    Per questo motivo invitiamo a scrivere all'indirizzo civico e a quello telematico della cooperativa ISKRA, affinché lo scambio proficuo tra le realtà organizzate e i cittadini di questo territorio, crei un circolo virtuoso per promuovere più consapevolezza e partecipazione sui temi che più ci stanno a cuore.
    Di volta in volta vorremmo affrontare, in questo spazio, argomenti che possano aiutare a conoscere il lavoro degli Operatori Sociali attraverso l'approfondimento di metodologie oppure attraverso l'analisi politico-culturale dell'azione sociale della Cooperazione Sociale, del Municipio delle Torri e del Comune di Roma.
    Siamo convinti che la conoscenza crei le condizioni per il radicamento di valori come l'uguaglianza, l'imparzialità, la trasparenza, la chiarezza che a loro volta possono produrre maggiore consapevolezza dei diritti e delle possibilità di scelta.
    Saremo lieti di ricevere richieste, stimoli e suggerimenti per affrontare questioni di interesse generale anche partendo dalla trattazione di temi particolari.

Per l'ISKRA
Maurizio Simmini

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RICONOSCERSI COME LAVORATORI NEL SOCIALE 

Pensare all’intervento sociale come ad un vero e proprio lavoro, per gran parte delle persone, non è facile. Non e facile immaginare quali possano essere le figure professionali impegnate nel lavoro sociale perché molti non hanno nessuna conoscenza di tale lavoro. Spesso, quando si parla di intervento nel sociale, si pensa all’azione del volontariato ed, in particolare, all’associazionismo cattolico che in esso si muove.                                                                     In realtà in questo settore opera una varietà di organizzazioni che consente una pluralità di interventi dettati sia dalle esigenze che si rilevano tra i cittadini, sia dalle specificità che le organizzazioni stesse mettono in atto con la loro opera. La cooperazione sociale rappresenta una fetta importante dell’azione nel sociale in questa città, in questa regione ed in questo Paese, non solo per il tipo di intervento che si propone all’utenza, quindi per la qualità dell’azione, ma anche per la particolarità dell’organismo che interviene in quanto tale, che si propone con un’ idea del lavoro come condivisione e partecipazione alla vita del territorio...............

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  • La legge 381 del 1991 – “Disciplina delle Cooperative Sociali” - definisce che: “le Cooperative Sociali hanno lo scopo di perseguire l’interesse generale della comunità alla promozione umana e all’integrazione sociale dei cittadini attraverso: a) la gestione di servizi socio-sanitari educativi;  b) lo svolgimento di attività diverse – agricole, industriali, commerciali o di servizi – finalizzate all’inserimento lavorativo di persone svantaggiate”. Queste definizioni, unite alla specificità che le caratterizza per legge come organismi non lucrativi (Onlus), rende le Cooperative Sociali soggetti imprenditoriali unici nel panorama lavorativo del nostro Paese.                               Negli anni, lo sforzo che la cooperazione sociale ha fatto per indirizzare il lavoro verso una sempre maggiore professionalità, ha portato, anche grazie al contributo di altri soggetti giuridici, professionali e politici, alla nascita di nuovi percorsi formativi; nuove professioni che, sviluppando e approfondendo i momenti applicativi dell’esperienza nel lavoro delle Cooperative Sociali, hanno sviluppato e approfondito teorie e metodi specifici ed originali propri di questo settore. Una letteratura mondiale sconfinata sul lavoro sociale permette di visualizzare un percorso che dura da oltre mezzo secolo, nelle sue connotazioni più moderne, e risulterebbe utilissima a chi vuole cimentarsi nelle politiche sociali per determinare le scelte migliori per i cittadini. Nella nostra capitale il percorso lavorativo della cooperazione sociale in quasi trent’anni di esperienza, è in gran parte nella progettualità espressa per la partecipazione ai bandi di gara nella gestione dei servizi alla persona del Comune di Roma e nell’applicazione quotidiana di tale progettualità. Dal 1980 gli interventi della cooperazione in questo settore coadiuvano l’azione dell’Ente Pubblico per migliorare i servizi sociali della nostra città, cercando di applicare quel concetto di sussidiarità che la stessa normativa attuale sulla cooperazione sancisce. Nel 1992 vede la luce il primo Contratto Nazionale delle Cooperative Sociali sottoscritto dalle Centrali Cooperative (Legacoop, Confcooperative, AGC) e dalle Centrali Sindacali (CGIL, CISL, UIL) facendo ben sperare in un riconoscimento concreto di tutte le professionalità impegnate in questo settore. Purtroppo non è stata questa la realtà. Il Comune di Roma ha continuato per anni a bandire gare per la gestione dei servizi sociali partendo da tariffe basse e utilizzando il “massimo ribasso”, prima, e “l’offerta economicamente più vantaggiosa”, dopo (adeguandosi alle nuove norme sugli appalti pubblici), come criteri importanti per selezionare i fornitori di servizi. Si chiudeva gli occhi sul fatto che si trattasse di servizi alla persona e che gli unici strumenti di lavoro delle cooperative fossero gli operatori sociali e quindi tutti i possibili ribassi andassero ad incidere sulle retribuzioni. Le tariffe basse e le convenzioni sempre più frazionate nei tempi e nella strutturazione del lavoro richiesto, hanno determinato il prolungamento di tutti quegli elementi di precarietà che hanno caratterizzato e ancora caratterizzano questo settore. Confronti serrati, nel corso degli anni, si sono avuti tra sindacati, centrali cooperative e Comune di Roma, ma l’indeterminatezza e l’approssimazione delle risposte dell’Ente Pubblico, non hanno mai portato alla risoluzione dei problemi. Con l’avvento del “decentramento istituzionale” i problemi si sono moltiplicati per il numero delle Circoscrizioni. L’indeterminatezza e l’approssimazione si sono riverberate a livello territoriale e non hanno permesso, ai servizi decentrati, di strutturarsi in maniera omogenea sulla città nel rispetto del lavoro degli operatori del settore. Nel Maggio del 2006 viene siglato un accordo tra Comune di Roma (assessore alle politiche sociali R. Milano, assessore al bilancio M. Causi, direttore del Dipartimento 5º F. Alvaro) e Centrali Cooperative che, riportando al livello centrale le questioni, definiscono e concordano di procedere alla costruzione di pacchetti di servizio dove si tiene conto della pluralità degli interventi e delle professionalità che intervengono, avendo come riferimento il Contratto Nazionale delle Cooperative Sociali per la definizione dei costi. Inoltre si stabilisce di intervenire con direttive centrali al fine di rendere omogenea su tutto il territorio cittadino l’applicazione delle delibere che definiscono i servizi alla persona. Si rileva inoltre la necessità di definire un gruppo di lavoro tecnico che svolga funzioni di monitoraggio sia sull’andamento della spesa sociale che sulla corretta applicazione del sistema dei servizi ed infine ci si impegna a favorire, attraverso la sperimentazione di nuove forme di assistenza alla persona, un incremento tendenziale degli utenti assistiti fino al 15%. A tutt’oggi l’accordo risulta disatteso perché le nuove tariffe contrattuali non sono state ancora erogate in gran parte dei Municipi della città, riproponendo, sia per la spesa che per l’organizzazione dei servizi, una disomogeneità che fa fare passi indietro rispetto alle trattative fin’ora svolte. Inoltre sembra che, per il Dipartimento 5° e per gli assessori di cui sopra, l’unica cosa chiara è una distorsione degli accordi presi, prevedendo la fornitura gratis dei servizi per un 15% in più. In pratica è come se il Comune prima adegui le tariffe ai livelli contrattuali e poi  riprenda, con gli interessi, gli stessi adeguamenti erogati attraverso il lavoro non pagato agli operatori.    Ho voluto sommariamente ricapitolare anche i fatti più recenti per cercare di trasmettere lo sconforto che si prova nell’ osservare un’amministrazione che si dice attenta alle politiche sociali, mentre cerca, attraverso anche piccoli sotterfugi, di non rispettare degli accordi che servirebbero a migliorare la qualità dei servizi e fornire servizi adeguati alle persone più in difficoltà. Dal 1980 ad oggi sono stati rari i momenti in cui gli operatori del settore hanno manifestato pubblicamente il loro malessere, rimarcando il loro impegno nel sociale attraverso la non interruzione dei servizi, ma questo viene ormai letto come una debolezza del settore che non sembra in grado di far valere i normali diritti dei propri lavoratori. Forse questo è vero anche perché, non solo per le persone che non conoscono il lavoro nel sociale, ma anche per gli stessi operatori sociali, persiste una difficoltà ad intendersi lavoratori al pari di tutti gli altri, togliendo così ogni senso di dignità ad un lavoro bellissimo.

Per l'ISKRA
Maurizio Simmini

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UN METODO PER ...........PRENDERSI CURA 

Quando, ormai più di venti anni fa (giugno 1986), feci il mio ingresso in cooperativa per una “sostituzione estiva” nell’ambito del Servizio di assistenza domiciliare, rimasi subito assai colpito dal tipo di realtà che venivo a conoscere. Ero un giovane laureando in psicologia (stavo ultimando la mia tesi di laurea) e non sapevo pressoché nulla di servizi sociali. Un amico e collega mi aveva segnalato questa “opportunità di lavoro” e telefonicamente avevo preso questo appuntamento. Appena entrato nella sede di via del Torraccio di Torrenova la mia attenzione fu immediatamente catturata dall’animata discussione che stava svolgendosi intorno al grande tavolo che occupava  una parte della sala posta all’ingresso dell’ufficio . Fui accolto dall’assistente sociale coordinatore del servizio che dopo un breve colloquio di reciproca presentazione mi propose di vederci a distanza di pochi giorni. All’incontro successivo in cui formalizzammo la nostra ipotesi di collaborazione mi fu presentata la collega con cui avrei condiviso l’intervento e mi fu chiesto di leggere la cartella dell’utente. 

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  • Nella sala grande nel frattempo, ferveva un’altra riunione il cui suono non era possibile in alcun modo ignorare. Questa volta non seppi resistere alla tentazione di chiedere di cosa si trattasse. Mi fu spiegato che era una riunione d’equipe in cui operatori, coordinatori e figure professionali discutevano, ragionavano e si confrontavano. Lo scopo era quello, mai facile, di prendere delle decisioni condivise. Aggiunse che si trattava di un importante strumento di lavoro a cui avrei dovuto partecipare se volevo “lavorare con loro”. Dopo qualche giorno e certamente prima di cominciare la cosiddetta “esperienza sul campo”, fui invitato a partecipare alla mia prima riunione d’equipe. Questo ricordo così lontano ma anche così vivo dentro di me, mi è tornato in mente nel momento in cui mi sono accinto a scrivere questo articolo sul “nostro” metodo di lavoro. Non è facile spiegare cosa sia un metodo di lavoro. Il rischio è sempre quello di ridurlo, scomponendolo, ad una serie di tecniche (il famoso “fare”!) che se ha il vantaggio di illustrarne l’articolazione, ne mortifica al contempo il senso profondo. Ad esempio, gli eventi citati all’inizio relativamente al mio primo ingresso in coop illustrano abbastanza bene questa dimensione operativa del metodo:

    - Il primo colloquio con l’assistente sociale coordinatore che ci dice che l’organizzazione si è dotata di figure di riferimento, quale appunto un coordinatore (e questo sebbene le prime convenzioni con il Comune di Roma giocassero al ribasso ignorando quest’elementare esigenza organizzativa)

    - Il fatto che questo primo colloquio si presentasse come interlocutorio e valutativo, finalizzato cioè a permettere ad entrambi (me  e la coop) di ponderare bene la decisione di collaborare. Ciò presuppone che ci sia assunta la piena responsabilità della decisione relativa a “chi” inviamo a casa delle persone. La consapevolezza che questo lavoro non è per tutti e la necessità di   valutare attentamente la competenza, la serietà, e la professionalità dell’operatore.

    -Il secondo colloquio con la presentazione della collega che ci dice quanto fosse tenuta in considerazione la necessità di coordinamento tra operatori.

    - La lettura della cartella che in quanto tale presuppone naturalmente l’esistenza di strumenti (la cartella appunto!) attraverso cui organizzare i dati, conservare la memoria di ciò che si fa e permettere il passaggio delle informazioni

    - Le stesse riunioni d’equipe che esprimono in primis la consapevolezza che questo è un mestiere che non si può fare da soli. Consapevolezza sottolineata e rafforzata da quell’obbligatorietà che lungi dal significare “costrizione”, esprime un vincolo, stringe un patto per la qualità.

    Potrei continuare, tali e tanti sono gli aspetti che compongono l’articolarsi operativo di un metodo di lavoro. Tuttavia il metodo non è mai il “fare” ma, verrebbe piuttosto da dire, il pensiero che c’è dietro. Infatti facciamo qualcosa perché riteniamo che quella cosa sia utile per raggiungere l’obiettivo che ci siamo prefissati. E cioè pensiamo. Formuliamo delle teorie, delle ipotesi su noi stessi e sul mondo. Come le psicologie del profondo ci hanno insegnato (e le moderne scienze cognitive confermato!) anche quando sembra che il nostro fare non abbia alcun significato (“Che stai facendo? Niente.”), in realtà è sempre in azione un “senso” implicito di cui magari non ci rendiamo immediatamente conto, ma che non per questo cessa di produrre i propri effetti. In un contesto operativo quale è quello dei servizi rivolti alla persona, il cui asse portante è costituito dalla cosiddetta “relazione d’aiuto”, il metodo di lavoro è ciò che ci permette di connettere le nostre affermazioni di principio con l’operatività, con ciò che concretamente facciamo. Il metodo è questo ponte, quest’insieme di azioni che collegate tra loro rappresentano, esprimono, l’idea che ne è alla base. E’ perciò qualcosa di strettamente legato ai processi di conoscenza. Il metodo è infatti l’espressione operativa di ciò che sappiamo. Potremmo dire che pur non essendo operatività, di certo lo diventerà. Come lo diventerà tuttavia dipende da molte cose: in primis da noi stessi, da quello che siamo, da quello che ogni giorno diventiamo. Una concezione non prescrittiva del metodo è infatti ciò che salvaguarda la creatività individuale. Esiste uno spazio tra ciò che siamo e ciò che “s’ha da fare” in cui c’è sempre, (ci deve essere sempre!) un margine lasciato alla libera interpretazione individuale. Da questo punto di vista si potrebbe dire che quando il metodo fagocita il soggetto che lo interpreta allora non è più metodo: è estraniazione. Sarebbe ben strano, (ma non così inconsueto!) che il metodo di lavoro di persone che operano con (e per) le persone fosse nella sua essenza, alienazione. In realtà si tratta di un rischio che corriamo continuamente quando assumiamo il metodo come un feticcio che ci ponga, una volta per tutte, al riparo dal dubbio e dalla “crisi”. Ed è per questo che insisto sulla stretta relazione esistente tra metodo e pensiero: poiché è solo se non ci rassegniamo al “pensiero unico” e siamo disposti a continuare a correre il rischio di ragionare, riflettere e parlare che permaniamo in un orizzonte di senso evolutivo e di cambiamento.  Il nostro lavoro è uno strano lavoro che ci mette spesso a contatto con la sofferenza ed è facile in queste situazioni cedere alla rabbia e alle semplificazioni: ingabbiare in procedure standard tutto ciò che non riusciamo né a comprendere, né a tollerare. Tuttavia, “aiutare” non è mai una cosa facile a farsi. Prevede tra l’altro la capacità di “aiutarsi”. Imparare cioè ad avere a che fare con le proprie “ferite”, saper ascoltare le proprie insicurezze. Quando ci disponiamo all’ascolto dell’altrui “fragilità” è altissimo il rischio di fuggire in una “risonanza di ruolo” che immediatamente ci allontana dal pericolo insito nella presa d’atto di ciò che all’altro ci accomuna. Rifugiarci in un ascolto stereotipato, distante, non emotivamente partecipato. Ed è per questo, ad esempio, che abbiamo sempre privilegiato lo strumento del lavoro di gruppo dove il dialogo e l’ascolto reciproco fossero alla base del nostro stesso essere gruppo di lavoro. Ed è per questo che nel corso degli anni siamo andati sempre più maturando l’esigenza di attrezzare, costruire, privilegiare momenti di elaborazione collettiva delle nostre pratiche (le supervisioni). Ed è infine, indubbiamente ancora per questo che all’inizio mi è tornato in mente quel ricordo. Vorrei perciò concludere questo breve articolo riallacciandomi a tale immagine iniziale. Non c’è forse nessun altro simbolo che possa rendere meglio conto di ciò che intendo per congruenza di un metodo. Il confuso, animato, vitale, parlare di quelle persone sedute intorno a un tavolo in via del Torraccio di Torrenova mi appare adesso come un’esemplare testimonianza della persistenza di chi non si rassegna all’isolamento e alla solitudine.

Per l'ISKRA
Salvatore Zito

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Interventi presentati al Convegno sull'assistenza domiciliare ai minori,  organizzato da Iskra Cooperativa Sociale ONLUS  e patrocinato dalLA Regione Lazio, Provincia di Roma, Comune di Monterotondo,  ANEP, Università ROMA 3

"Tra il fare e il pensare": Lo sviluppo metodologico nell’intervento col minore: da un’esperienza concreta a un modello condiviso.   

COMUNE DI MONTEROTONDO 23 - 24 SETTEMBRE 2005 Sala Consiliare - Piazza Marconi, 4. 

 

A cura di Sonia Ravicini e Alessandro Vattimo - Educatori Professionali

 

 

Ravicini e Vattimo sottolineano l'importanza dei sentimenti nella relazione di cura e aiuto concepita come unicità e singolarità dell'incontro educatore-famiglia-contesto. Affrontano la complessità del conciliare l'agire col pensare  e l'importanza del livello comunicativo non verbale ma corporeo e gestuale per stabilire un contatto più immediato e profondo nell'intervento col minore dove la relazione è costruita sulla base di attività concrete (tra cui il gioco) che funzionano come mediatori.   

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  • l lavoro di educatore trova il vero setting pedagogico nella relazione con il minore. Per quanto gli obiettivi, le modalità e gli strumenti operativi del progetto siano decisi "in rete", condizione essenziale per il raggiungimento degli obiettivi preposti (Maurizio, 1991), è nella relazione, che stabilisce con il minore, che si gioca la possibilità di un intervento educativo. In particolare la relazione che si viene a creare e' una relazione di cura e di aiuto e ciò implica insieme all'azione educativa intrecci di sentimenti ed emozioni: contentezza/felicità-rabbia-sollievo-delusione-dolore. Ma i risultati della relazione di aiuto dipendono sia dall'agire educativo che dai sentimenti che entrano in gioco e dalla capacità dell'educatore di rielaborarli per capire, come e quanto, essi intervengano nell' operare quotidiano, quali rischi comportano e quali risorse possono avere. Come Jannsen (2002) ricorda, nel singolo incontro tra educatore, famiglia e contesto in cui la prestazione avviene ci può essere uno scarto tra ciò che viene programmato e quello che realmente accade. Pur avendo preventivato il luogo e il tempo dell'incontro, le attività da proporre, gli obiettivi specifici e le modalità di intervento, l'operatore può trovarsi di fronte a imprevisti. L'educatore, infatti, non può servirsi di regole di azione e codici di comportamento standardizzati, perché ogni caso si presenta nella sua singolarità e unicità, e come tale richiede all'educatore la capacità di prendere decisioni a partire da un'attenta analisi del contesto storico e familiare del ragazzo. Il contesto in cui l'intervento avviene, ossia lo spazio domestico e sociale, la presenza di altre persone e la peculiarità di un intervento legato prevalentemente all'area del quotidiano moltiplicano le variabili non controllabili. Tutto ciò si verifica soprattutto in un contesto domiciliare. La discrezionalità richiede un'alta capacità di creatività, ma anche di controllare l'emotività.
    Il non sapere cosa è bene fare in una data situazione, l'incertezza, la paura di sbagliare, si fa presente soprattutto nei primi incontri con il ragazzo poiché le fasi iniziali sono caratterizzate ancora da un contatto e non da una relazione. Quest'ultima, come ricorda D. Demetrio (1991), perché sia tale, richiede processualita' e deve essere caratterizzata dall'esistenza spazio temporale di un ritorno e lo stabilirsi di un legame. Alla lettura della situazione relazionale sono destinate, perciò, molte energie da parte degli operatori e quando all'occhio dell'educatore il rapporto con l'altro non risulta come si vorrebbe non è raro trovare nei propri vissuti sentimenti di delusione e di amarezza .
    Spesso capita che i minori, i singoli familiari, o figure contigue, cerchino di "condurre il gioco". In questo contesto l'educatore deve avere la costante capacità di rapportarsi a loro senza "attaccare". La molteplicità delle relazioni da gestire, le carenze materiali con le quali si lavora e gli ostacoli burocratici che l'istituzione pone e che fomenta un sentimento di rabbia nel momento in cui limitano possibili azioni educative, richiedono all'educatore una forte competenza nella capacità di gestire situazioni non previste e non prevedibili, di costruire e ricostruire ogni volta lo spazio relazionale e renderlo riconoscibile per gli altri. In particolare la rabbia cresce quando l'istituzione non prende in considerazione eventuali interventi e ci si rende conto di essere una pedina nel gradino più basso. Il peso del lavoro di cura rischia dunque di farsi insostenibile quando l'educatore non trova adeguate forme di sostegno e collaborazione con le istituzioni con le quali, invece, dovrebbe esserci una co-condivisa e collaborativa gestione del caso.
    Una delle difficoltà maggiori che si può incontrare nel corso dell'esperienza lavorativa è la gestione della contemporaneità dei livelli pensiero e azione/capire e agire. Come afferma Pinciroli (2001) infatti, durante le prestazioni non si può prendere del tempo per pensare e poi del tempo per agire. La situazione, nel contesto del servizio di ADM, richiede di essere gestita all'istante, mentre sta accadendo. Molte volte, soprattutto durante le prime prestazioni, sentimento comune di diversi educatori è quello di avere un po' di tempo per pensare, per capire cosa fare e magari consultarsi con il collega. Ma ciò non è possibile e questo è un vincolo che va preso in considerazione. Janssen (2002) pone l'accento sull'importanza, che "la parola venga dopo, anche subito dopo, ma comunque dopo". Nell'immediatezza del presente la necessità che si pone in ogni prestazione, è quella di "agire" e come afferma Pinciroli (2001), "anche quando si pensa di non agire in realtà si agisce la non azione", praticamente come indica Jannsen (2002) "nella prospettiva temporale, si tratta di creare le condizioni perché la parola possa esprimersi".
    Durante le prestazioni spesso si verifica l'esigenza di dover gestire situazioni impellenti, come quando, ad esempio, un utente si picchia violentemente con un altro, o quando batte furiosamente la testa contro il muro, o quando confida al suo educatore di riferimento, attraverso registri di comunicazione non propriamente verbali, le sue preoccupazioni, i suoi dubbi, le sue delusioni e le sue paure. In queste situazioni è chiaro il fatto di dover agire, i bambini si stanno picchiando in quel momento ed è proprio in quel momento che si dovrebbe intervenire…si: ma che fare? Se il primo passo può essere quello di capire i motivi per i quali i minori si comportano in quel determinato modo, il secondo, ma non in ordine di tempo può essere quello di capire come gestire queste situazioni, di comprendere come quel disagio possa essere educato. Innanzi tutto l'educatore può instaurare con i minori un contatto che permetta sia di stabilire un minimo di comunicazione, sia di riscuotere la loro fiducia (Ravicini, 2005). Per instaurare un dialogo più diretto con i minori, come suggerisce Janssen (2002), si può individuare il registro di comunicazione a loro più vicino. L'autrice, soprattutto per quanto concerne i bambini più piccoli, fa coincidere questo registro non con quello verbale, ma con quello corporeo, così può essere istaurata con loro una relazione, una comunicazione fatta di gesti, di sguardi, di giochi e di azioni in cui è necessario esperire un contatto fisico e utilizzare il corpo che diviene, in questo contesto, "veicolo e strumento di comunicazione e di relazione" (Ravicini, 2005). Pararfrasando Janssen (2002) i bambini riescono ad esprimere meglio i loro bisogni e le loro richieste di affetto attraverso il corpo, piuttosto che con il linguaggio verbale e l'importanza della dimensione corporea nel contesto dell'ADM, è testimoniata anche dall'esigenza della gestione del quotidiano, dalla cura personale, dell'igiene, dell'aspetto fisico, del rapporto con il cibo, che porta l'educatore ad avvicinarsi alla dimensione corporea del minore.
    Ad esempio se un bambino che frequenta il servizio di ADM, manifesta il suo dispiacere del distacco al termine delle prestazioni, attraverso atti violenti come calci, pugni, violente testate contro le porte, si può procedere alla gestione di questi comportamenti aggressivi, attraverso l'accoglienza, il riconoscere ed esplicitare verbalmente la loro difficoltà della separazione; l'educatore, inoltre, può restituire da parte sua lo stesso dispiacere, ma nel fare tutto questo non può comunicare solo verbalmente, non può far a meno di agire, di esprimersi attraverso il corpo, seppur con uno sguardo (Ravicini, 2005). Rifacendosi ancora ai suggerimenti di Janssen (2002), in questo contesto, possono essere stabiliti dei rituali per il commiato, ossia trovare un modo per lasciarsi e ritrovarsi, stabilendo insieme delle attività da fare solo in questi momenti, attività che riguardano soprattutto la fiducia e la complicità raggiunte attraverso il contatto fisico (fra educatore e il singolo utente).
    Dopo aver stabilito con loro questo "contatto", l'educatore può iniziare a intervenire sui loro disagi, non puntando alla repressione, ma all'accoglienza e alla comprensione. Come afferma Sangalli (2001) improntare un rapporto educativo sottoponendo al minore azioni da compiere su ciò che non sa fare, non dà come risultato la capacità che l'educatore cercava di sviluppare e di potenziare. L'intervento dovrebbe essere, allora, finalizzato non a sanare un comportamento patologico, ma a inserirne di nuovi (Sangalli, 2001), in modo che i bambini possano avere un modello diverso rispetto a quello proposto dalla famiglia col quale confrontarsi (Ravicini, 2005).
    Durante le prestazioni in cui si verificano situazioni che necessitano di essere gestite all'istante, mentre stanno accadendo, come suggeriscono Marcoli (2003) e Jannsen (2002), l'educatore può esprimere sia verbalmente che con sguardi e azioni, che insieme possono essere trovate soluzioni alternative al problema, rispetto alle urla, ai calci, ai pugni, all'irritabilità e alla tensione. In questi casi il linguaggio verbale può essere molto essenziale, si dovrebbe soprattutto mostrare loro, attraverso esempi pratici, come il problema può essere risolto secondo modalità che non conoscono e, seguendo i suggerimenti di Pinciroli (2001), spiegare non solo a parole, che quel comportamento è un'occasione per mostrare che si può affrontare insieme questo loro modo, che è un'occasione per valutare le conseguenze, per parlare delle loro emozioni, identificarle, per ascoltare i loro punti di vista e mostrare i nostri. Naturalmente ciò può richiedere tempi diversi da situazione a situazione e i risultati non sono sempre immediati. È facile infatti che in questi casi l'educatore si senta impotente nel corso delle varie prestazioni in quanto non riscontra risposte a breve termine e tale senso di impotenza si mescola alla paura di non fare abbastanza di fronte a una situazione di sofferenza o comunque di svantaggio socio culturale. In realtà è anche vero che celato nell' habitus di educatore si nasconde quello di un supereroe, di un personaggio cioè che pensa, si attribuisce e si pone obiettivi fuori dai confini della portata umana. Una modalità di pensiero onnipotente e' una forte caratteristica dell'educatore il quale pensa dalla presa in carico del ragazzo di attuare interventi definitivamente risolutori.
    La maggior parte delle attività che connotano le prestazioni del servizio di ADM, sono caratterizzate dall'assenza di straordinarietà, si decide di muoversi prevalentemente nella sfera del quotidiano e/o domestico, questo perché ciò che l'educatore fa con il minore riguarda soprattutto la quotidianità e "proprio per questa assoluta normalità e "banalità" acquista valore e senso" (Janssen, 2002).
    "Materialità, concretezza, quotidianità implicano quindi la condivisione di attività che connotano la relazione. Lo stare insieme è comunque un fare insieme; la relazione si costruisce sulla base di attività concrete" (Janssen, 2002).
    Si tratta di triangolare il rapporto attraverso l'uso di mediatori (in questo contesto le attività), che alleggeriscono il peso di una relazione che si costruisce tra due o più interlocutori. Altre attività invece, riescono maggiormente ad essere identificate come educative, per esempio l'aiuto a fare i compiti o l'inserimento in un centro di aggregazione giovanile o nell'oratorio, negli scout o in una società sportiva; queste attività sono finalizzate ad affiancare altre figure e a offrire altri riferimenti educativi ai minori seguiti.
    Una particolare riflessione merita il gioco. A qualsiasi età si intervenga, la possibilità di giocare o la proposta di una dimensione ludica sono un importante terreno di lavoro. Il gioco offre un enorme opportunità di intervento educativo con tutti i minori. Spesso si incontrano bambini e ragazzi che, trasportati dalla noia, dall'utilizzo eccessivo di televisione, di play-station o di giochi al computer, non sanno giocare. In questi casi l'educatore può proporsi come un compagno di gioco. Attraverso il gioco passa un'attivazione sul versante cognitivo, relazionale e creativo. Con il gioco il minore può confrontarsi con sistemi di regole e pratiche sociali, apprendere schemi motori, avanzare la conoscenza di sé e del proprio corpo. Per far questo è essenziale però, che l'educatore stesso voglia giocare e che ne abbia voglia.
    "Il gioco esprime forse meglio di ogni altra immagine la metafora del lavoro educativo: c'è spontaneità, immediatezza, divertimento, piacere reciproco, nel gioco si fa tutto per finta, ma non vi è nulla di più serio" (Janssen, 2003).
    La regolarità degli incontri tra operatore e bambino introduce la dimensione del tempo. L'educatore deve saper aspettare i tempi dell'altro e deve saper creare delle aspettative da parte dell'utente. Sia l'educatore che il minore vivono un'attesa: quella dell'educatore riguarda l'attesa che la relazione si costruisca, che l'offerta venga accettata e che da questa accettazione si sviluppi lo scambio; l'attesa da parte del bambino è quella di rivedere il suo educatore, l'attesa di una nuova offerta. I tempi di questa attesa non sono prevedibili, spesso l'educatore si trova a tollerare la fatica di un'apparente indifferenza, la frustrazione di proposte che cadono nel vuoto, di appuntamenti mancati, di piccole e grandi provocazioni da gestire. L'attesa da parte dell'utente, deve essere ben curata dall'educatore, che deve trasformare una richiesta di fusionalità in una distanza che renda riconoscibile la relazione. Nella costruzione della relazione, l'educatore deve porre molta attenzione anche al rischio di intrusività, entrare in casa degli altri, nello spazio esistenziale altrui, è un compito delicato.Si tratta allora di esplicitare l'offerta, di chiarire i motivi della propria presenza in modo da creare anche curiosità da parte dell'utente (per esempio: "sono qui perché ho delle cose da mostrarti e da condividere"). In altri casi l'offerta può essere più concreta (per esempio: "sono qui per aiutarti nei compiti") al fine di rassicurare l'altro rispetto alla propria presenza. In ogni caso si tratta di valutare con cura come porsi all'altro e quanto farlo.
    L'educatore vive anche vissuti emotivi positivi, quelli cioè che aiutano, che danno energia al proprio lavoro. È il piacere di vedere un obiettivo raggiunto, un traguardo del ragazzo superato e cio' gratifica il nostro operato. Ma il piacere del lavoro di cura avviene anche dal saper ripensare il proprio ruolo, reinterpretandolo e ridefinendolo rispetto alle fasi iniziali alla luce di un cambiamento avvenuto in noi e nel ragazzo.
    
    Bibliografia di riferimento
    - A. Sangalli (a cura di), Il problema dell'aggressività. Interventi. Educare.it, Anno I, n°8, luglio 2001
    - C. Janssen, L'educatore nella casa del bambino, Ceaedizioni, Milano, 2002
    - D. Demetrio, L'educatore di professione, La Nuova Italia, Milano, 1991
    - O. Pinciroli (a cura di), L'aggressività del bambino come possibilità di apprendimento/insegnamento nella relazione educativa, Educare.it, Anno I, n°11, ottobre 2001
    - R. Maurizio (a cura di), Il lavoro con i minori a disagio, il sostegno delle reti naturali, Animazione Sociale
    (inserto), Settembre, 1991
    - S. Ravicini, Il ruolo dell'educatore nella gestione dell'aggressività nel servizio di Assistenza Domiciliare
    Minori, Tesi di laurea (non pubblicata), 2005

     

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A cura del Dott. Alessio Agamennone

Agamennone affronta la problematica delle caratteristiche dell'interazione educatore-minore, le qualità della relazione simmetrica e asimmetrica e il pericolo di arrivare a forme di degenerazione della stessa nel rapporto educativo che per definizione è asimmetrico. L'importanza dell'utilizzo di concetti quali l'autoregolazione e la mutua regolazione nella comprensione della relazione da parte dell'educatore che ha la responsabilità di porsi come meta-lettore della relazione stessa. 

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  • Esiste una considerevole letteratura che analizza il modo in cui un educatore dovrebbe affrontare la relazione educativa: gli atteggiamenti che dovrebbe evitare, le prescrizioni che dovrebbe seguire nell'ascolto e nella risposta ai messaggi che il minore ci invia. Tra i cosiddetti interventi inefficaci di risposta1 troviamo: 

    •  l' atteggiamento di decisione 

    •  l'atteggiamento di indagine (fare domande) 

    •  l'atteggiamento di sostegno (rassicurare sulla non gravità del problema) 

    •  l'atteggiamento valutativo (formulare un giudizio) 

    •  l'atteggiamento interpretativo. 

    Il comportamento di ascolto nella relazione di aiuto dovrebbe invece riflettere, innanzitutto, un atteggiamento di comprensione. Ma chi è che può sancire, in assoluto, se ci sia stata una reale comprensione dei messaggi che il minore ci ha inviato? Qual è l'educatore che si è sempre astenuto dall'avere un atteggiamento di indagine, che non giudica mai (almeno nella sua testa) o non azzarda mai delle interpretazioni? E' sempre possibile avere la lucidità di riformulare o verbalizzare in modo corretto quanto ci viene comunicato dal ragazzo?

    Interazione simmetrica e asimmetria educativa

    Bateson ha definito due possibili modalità di interazione (sia tra individui che tra gruppi di individui): l'interazione complementare e l'interazione simmetrica. Per quanto riguarda la relazione diadica, l'interazione simmetrica è caratterizzata da uno stile di relazione dove il comportamento di un partner rispecchia quello dell'altro:è dunque un tipo di relazione caratterizzata dall'uguaglianza e dalla minimizzazione della differenza. 

    Nell'interazione complementare avviene il processo opposto:può essere definita come quel tipo di relazione in cui un partner assume la posizione superiore, o primaria, one-up, mentre l'altro assume la posizione corrispondente:inferiore o secondaria, one-down. Questo stile di relazione può essere dato dal contesto sociale e culturale. Il contesto socio-culturale sancisce di fatto la relazione educatore-educando come un tipo di interazione prevalentemente complementare. L'educatore è necessariamente nella posizione dominante (one-up) per ruolo, età e responsabilità. E' la condizione che caratterizza quella che è stata definita 'asimmetria educativa': la esplicitazione del dovere dell'adulto di educare e del giovane di essere educato accettando, almeno nella fase in cui è soggetto ai processi educativi, i vincoli che il passato pone al suo desiderio e alla sua libertà. 

    Quando si parla di patologie potenziali dell'interazione simmetrica e complementare, ciò che viene evidenziato è il fatto che, nella comunicazione, la simmetria e la complementarietà non sono in sé stesse e da sole 'buone' o 'cattive', 'normali' o 'anormali', ma entrambe hanno funzioni importanti. 

    Per quanto riguarda l'interazione simmetrica, essendo caratterizzata dal contrapporsi di due forze simili che comunicano sullo stesso livello, è sempre presente il pericolo della competitività. E' questo il caso di quella particolare degenerazione che viene definita escalation simmetrica: situazione di conflitto dialettico che (qualora si riproponga in modo cronico) può portare ad un vero e proprio rifiuto del partner. 

    Ciò che avviene in quella che viene definita complementarità rigida è invece una disconferma, da parte di uno dei due partner, del Sé dell'altro (quel particolare modo di relazionarsi che in psicoanalisi è chiamato collusione sadomasochistica). Il corrispettivo di questa condizione di complementarità rigida, per quanto riguarda la diade educatore-educando, è caratterizzata dalle patologie dell'asimmetria: è il caso di tutte le forme di violenza, di autoritarismo, di induzione alla dipendenza e alla subordinazione che, in forma esplicita o implicita, sono tentativi dell'educatore di stabilire un rapporto 'forte' con l'educando, per obbligarlo ad essere come lui desidera che sia o come lui ritiene che sia giusto o opportuno che sia. La patologia dell'asimmetria si realizza anche quando la relazione perde la sua dinamicità e si cristallizza, divenendo meno creativa e più stereotipata. 

    Il nostro intento è cercare di capire come sia possibile arrivare a queste forme di degenerazione nel rapporto educativo.

    Gli sviluppi derivanti dall' Infant research

    Negli ultimi decenni le ricerche effettuate sui neonati e sull'interazione della diade madre-bambino hanno sancito dei principi che hanno delle precise implicazioni anche per l'adolescente e di chi si occupa della sua educazione. E' stato dimostrato, ad esempio, che già a 42 minuti dalla nascita i bambini possono imitare l'espressione del viso di un modello adulto.Il bambino percepisce una corrispondenza fra quello che vede sulla faccia del modello e ciò che sente sul proprio viso. Questa capacità così precoce nell'essere umano è stata definita corrispondenza transmodale e fornisce una forma di relazione fondamentale fra sé e l'altro, fra gli stati interiori e l'ambiente: costituisce dunque la prima esperienza del "come me", una primordiale forma di riconoscimento. 

    Esiste attualmente una considerevole quantità di esperimenti sugli adulti che dimostra come l'espressione facciale ha simultaneamente una funzione comunicativa e autoregolativa, modulando l'attivazione fisiologica e l'esperienza soggettiva. Questo tipo di ricerca connette l'espressione facciale con lo stato interiore e dimostra che l'esperienza interna si organizza di pari passo con l'esperienza interattiva. E' importante tenere presente che gran parte dell'organizzazione della comunicazione non verbale rimane simile durante il corso della vita. Probabilmente la capacità di entrare in scambi coordinati non verbali nello spazio di frazioni di secondo è altamente adattativa nell'evoluzione. La micro-analisi di alcuni filmati ha rivelato che una responsività di frazioni di secondo si verifica nell'interazione visivo-facciale delle scimmie11 come fra madre e bambino negli umani. L'etologo Eibl-Eibesfeldt (1970) filmò gli innamorati sulle panchine di un parco e mostrò tramite la microanalisi del filmato una responsività di attimi. Ci sono, inoltre, delle somiglianze impressionanti nella regolazione della vocalizzazione, delle pause e delle alternanze nella coordinazione del ritmo vocale tra madre-bambino e adulto-adulto. 

    Riteniamo che nella relazione d'aiuto con il minore l'educatore dovrebbe sempre tener conto dell'importanza di questo processo di coordinamento mimico, verbale e non verbale, che pur dipanandosi in modo perlopiù inconsapevole, è fondamentale nel favorire il consolidamento di una sintonizzazione empatica. Una testimonianza concreta di questo processo ritengo di poterla riferire in rapporto a quanto è accaduto nella mia esperienza di intervento domiciliare con un ragazzo di 14 anni (S.), particolarmente chiuso, introverso e timoroso. La sua modalità di confronto vis a vis, essendo caratterizzata da un quasi costante evitamento dello sguardo altrui e dall'esprimersi (almeno all'inizio) solo attraverso monosillabi, non favoriva certo l'instaurarsi di una sintonizzazione empatica tra di noi. La relazione ha avuto un salto qualitativo nel momento in cui, gradualmente, ho imparato a tollerare i suoi silenzi (senza doverli necessariamente riempire con le mie parole), e ad aspettare che fosse lui a rivolgersi a me.

    Autoregolazione e mutua regolazione

    Una teoria dell'interazione deve specificare come ogni persona è influenzata sia dal proprio comportamento, cioè, dall'autoregolazione, che dal comportamento del partner, cioè dalla regolazione interattiva. 

    Nella definizione di regolazione interattiva, i termini di regolazione mutua, bidirezionale e co-costruita sono intercambiabili. Essi significano che la partecipazione scorre in entrambe le direzioni fra i partner e dunque che il comportamento di ogni partner dipende da quello dell'altro. Questi termini non implicano simmetria: ogni partner può influenzare l'altro in modi diversi e in gradi diversi. 

    I dati provenienti dall'infant research fanno luce su quel fondamentale concetto che è il riconoscimento: questo è una chiave per la regolazione, l'adattamento e la comunicazione non solo di stati bioritmici di sonno-veglia nel neonato, ma anche di stati che esprimono una sensibilità, ossia gli affetti. Il riconoscimento indica quanto viene compreso dello stato, cioè il grado di specificità di questa comprensione da cui dipende coordinazione e adattamento. E' una forma di percezione globale e rappresenta il modo con cui l'adulto si avvicina all'esperienza del bambino e sa tener conto di tanti dettagli. Anche la madre deve sentire che il suo riconoscimento è stato efficace, quindi, il riconoscimento ha un effetto sul bambino e sull'adulto quando entrambi arrivano a conoscersi in quanto riconosciuti dall'altro. Tale momento di "conoscere ed essere conosciuto" governa il sistema che si auto-organizza secondo gerarchie che portano ad una maggiore coerenza. 

    Il processo di riconoscimento ha affinità con l'ipotesi della "espansione diadica della consapevolezza" di Tronick (1988) il quale sostiene che "ogni individuo è un sistema che si auto-organizza, che crea propri stati di consapevolezza-stati di organizzazione del cervello- che possono essere ampliati in stati più coerenti e più complessi in collaborazione con un altro sistema che si auto-organizza".In questo processo, lo stato di consapevolezza di ciascun partner si amplia per incorporare elementi di consapevolezza dell'altro, in una forma nuova e più coerente. Per quanto riguarda il concetto di autoregolazione, esso è definibile come la capacità di arrivare a regolare il proprio stato, ossia di rispondere a stimoli "normali" senza disorganizzarsi e mantenendo la calma. L'autoregolazione gestisce il livello di attivazione, il mantenimento dell'attenzione e l'inibizione comportamentale, (ad es. si abbassa l'attivazione col toccarsi, distogliere lo sguardo e inibire l'espressività facciale). 

    Beebe e Lachmann, nell'applicare il loro modello al trattamento degli adulti, definiscono il particolare stile autoregolatorio di un analista e le sue aspettative sull'interazione, come il suo contributo al trattamento.In termini psicoanalitici questo è indicato come controtransfert, ma dal punto di vista sistemico, affermano, esso è parte integrante del processo interattivo. Non è ne' positivo ne' negativo, è inevitabile, e influenza l'incontro analitico in ogni momento. 

    Un'esemplificazione di questo concetto penso di poterla riferire ancora riguardo a quanto mi è capitato con S: il suo particolare stile autoregolatorio fatto di silenzi, monosillabi; la sua espressvità stereotipata consistente in una smorfia che abitualmente è indice di perplessità (il labbro inferiore sollevato), ma che lui esibiva qualsiasi fosse la questione io gli ponessi, indusse in me, durante le prime settimane di intervento domiciliare, un disagio cui nemmeno riuscivo a dare un nome preciso.Il culmine di questa situazione fu la completa dimenticanza, da parte mia, di un intervento con S. che un giorno,invano, mi aspettò per ben due ore. La sua tendenza a "non esistere", espressa anche attraverso una postura sempre ricurva e lo sguardo basso, mi avevano suscitato un'angoscia e un senso di rifiuto tale da farmi dimenticare di lui. Di fondamentale aiuto, in quel frangente, fu per me il processo di elaborazione dei vissuti che effettuai attraverso la supervisione di gruppo. Questa mi permise di condividere le emozioni che avevo provato e dunque definire, in primo luogo a me stesso, ciò che era successo nella relazione con S. La perturbazione causata dalla mia dimenticanza poté allora essere l'occasione per un ulteriore salto qualitativo dell'intervento che si concretizzò, nelle settimane a seguire, in un maggiore scambio tra me e S., sia verbale che emotivo. Questo ci portò a scoprire di avere interessi in comune, sui quali costruire la relazione.

    Un tentativo di meta-analisi: mutualità e asimmetria nella relazione d'aiuto con il minore

    Se intendiamo il concetto di mutualità in senso onnicomprensivo, quindi come una produzione mutua di gesti, parole, comportamenti, esperienze, emozioni e affetti; questo comporta anche, inevitabilmente, nella relazione tra minore ed educatore, l'interazione e la mutua regolazione di due soggettività. 

    Abbiamo dato per assodata l'a-simmetria esistente nella relazione tra educatore e educando per le ben note differenze di età, ruolo e responsabilità. Secondo il nostro modello però, la responsabilità dell'educatore si estende anche alla funzione di "meta-lettura", cioè quella di prendere come oggetto di osservazione la relazione stessa. Questo ci porta ad ipotizzare l'importanza, per l'educatore, di avere consapevolezza del fatto che egli, al di là della sua professionalità, entra nella relazione e vi partecipa con la sua soggettività. Tale consapevolezza comporta il fatto di tenere a mente di avere dei limiti, di poter sbagliare e dunque comporta anche la capacità di mettersi in discussione sempre. 

    Queste considerazioni, a nostro avviso, possono essere un presupposto per evitare il rischio di sviluppare senso di onnipotenza nell'educatore e l'instaurarsi di rapporti educativi autoritari e violenti quali quelli che caratterizzano le patologie dell'asimmetria. 

    Ugualmente, e su un altro estremo, la consapevolezza di partecipare alla relazione con la propria soggettività comporta la necessità di mettersi in gioco: negare o reprimere l'emotività, secondo la nostra esperienza, avrebbe l'effetto di far apparire l'educatore "invisibile", collusivo e dunque poco incisivo nell'intervento.

    Bibliografia

    - Watzlawick, Beavin, Jackson "Pragmatica della comunicazione umana". Astrolabio 1971

    - Pollo M. "Educazione come animazione" voci per un dizionario. I concetti, Torino 1991

    - Beebe, Lachmann, Ricerca Psicoanalitica, XII, 2, 2001e "infant research e trattamento degli adulti" Raffaello Cortina

    - Rodini, Ricerca Psicoanalitica, XV, 1, 2004

    - Sebastiani A. "Alla ricerca della qualità educativa" Animazione Sociale, Torino, 2002

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A cura di  Verzilli Antonella

 

Verzilli, dopo aver fornito una panoramica sulle modificazioni legislative per quanto riguarda l'ambito minorile, sottolinea l'importanza dell'intervento domiciliare come momento privilegiato e strategico per attivare le risorse dei contesti in cui vive e cresce il minore, in particolare le capacità e potenzialità temporaneamente inespresse o inutilizzate della famiglia.

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  • Negli ultimi decenni è aumentato l'interesse verso la condizione sociale e psicologica dei minori. L'infanzia e l'adolescenza, nella nostra società, appaiono soggetti deboli perché difficilmente possono autorappresentarsi e far valere in modo diretto i loro interessi. Il minore, però, è anche titolare di diritti nel senso che egli deve essere rispettato nelle sue attività ed esigenze così nella famiglia come nella scuola e nella società. 

    L'infanzia è considerata una tappa fondamentale nella vita di individuo e l'ambiente esterno dove questa si sviluppa acquista sempre più rilevanza. L'ambiente a cui mi riferisco è la famiglia, il luogo per eccellenza, dove un bambino oltre a ricevere un'educazione e ad essere mantenuto, instaura dei rapporti emozionali fondamentali per una sua crescita armonica. 

    A livello legislativo sono state emanate norme che si ispirano all'interesse del minore (in particolare la 184/1983 Disciplina dell'adozioni e dell'affidamento dei minori, la legge 285/1997 Disposizioni per la promozione dei diritti e di opportunità per l'infanzia e l'adolescenza, la 328/2000 Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali) che evidenziano l'importanza di garantire ad un bambino lo stare in famiglia. 

    Alcune volte però lo stare in famiglia non si rivela la situazione più idonea ad una crescita armonica del minore; alcune situazioni familiari sono inadeguate a rispondere ai bisogni dei propri figli, in questi casi si interviene con soluzioni alternative. 

    Fino alla metà degli anni Ottanta, le risposte ad una eventuale inadeguatezza della famiglia erano due: l'istituto, in cui lo Stato si sostituisce totalmente al nucleo originario, e l'adozione, dove una nuova famiglia prende il posto della famiglia originaria. 

    Con la legge n.184/1983 viene introdotto un nuovo intervento l'affido ovvero il minore viene allontanato dalla propria famiglia e inserito in un'altra, per un periodo di tempo in cui la famiglia di origine ha la possibilità di curare la propria inadeguatezza per poi riaccogliere in modo funzionale il minore. 

    Oggi la 285/1997 e la 328/2000 promuovono modalità innovative nel sostegno alle famiglie elaborando interventi che forniscano risposte flessibili e adeguate ai bisogni espressi dal minore dalla sua famiglia. Si ritorna nella propria famiglia o comunque si predilige un ambiente a carattere familiare per i minori. La tendenza è di creare alternative meno drastiche all'allontanamento, alternative che hanno come destinatario dell'intervento non solo il singolo ma tutto il nucleo familiare. 

    Il presupposto da cui si parte è che il comportamento del minore è contemporaneamente influenzato e influenza a sua volta le dinamiche familiari; poiché i problemi del minore si intrecciano con quelli della sua famiglia, non si può pensare di risolverli se non si coinvolgono tutti i componenti interessati dal problema. 

    Alla famiglia vengono riconosciute capacità guaritrici, "è un sistema (la famiglia) in evoluzione con risorse interne…che previene e sana la sua stessa disfunzionalità" (Gardini-Tessari,1992) e se è adeguatamente supportata può continuare a svolgere le sue funzioni educative. 

    In questa ottica si inserisce l'assistenza domiciliare per i minori, un servizio di intervento sociale orientato a garantire la permanenza di minori all'interno del nucleo familiare di origine così da evitare dolorose separazioni, ma che mira anche ad un cambiamento e ad un miglioramento delle condizioni di vita dell'intero nucleo familiare. 

    Parlo di interventi domiciliari utilizzati nei casi in cui è necessario affiancare una figura di appoggio (in questo caso l'educatore professionale), per un certo numero di ore alla settimana, in situazioni in cui si ritiene che la famiglia in difficoltà se aiutata, possa costituire per il minore un significativo punto di riferimento. La necessità di introdurre nel nucleo familiare l'educatore professionale nasce dalla constatazione di segnali di disagio da parte del minore, dall'osservazione di difficoltà dei genitori di farsi carico dei bisogni del figlio, dall'assenza o carenza di una rete naturale che in qualche modo provveda a questi bisogni. La figura dell'educatore viene riconosciuta come significativa per il minore, raccoglie bisogni e domande presenti nel nucleo familiare, integra funzioni temporaneamente vacanti, con la sua presenza cerca di attivare o riattivare le risorse interne o vicine alla famiglia, al fine di garantire in un tempo prevedibile un migliore equilibrio nel sistema familiare stesso. 

    Infatti l'obiettivo primario di questo servizio "è di riuscire ad attivare nel ragazzo e nella sua famiglia capacità e potenzialità temporaneamente inespresse e inutilizzate sia a causa di eventi esterni estranei alla volontà, sia a causa di una incapacità di riconoscerle e utilizzarle in modo adeguato" (Gardini-Tessari, 1992). 

    Con l'entrata in casa dell'educatore, quindi, si cerca di attivare un cambiamento, un'evoluzione e la condivisione della quotidianità familiare e di vita del minore può facilitare questo cambiamento. 

    L'ADM costituisce, infatti, un osservatorio privilegiato, e forse unico, della complessa realtà del nucleo familiare nella sua interezza e dinamicità. Inserirsi nei luoghi e nei tempi dei minori e delle loro famiglie permette di comprendere il contesto famiglia e aiutarla a risolvere i suoi problemi. Lavorare in loco quindi, costituisce una risorsa per questo servizio e per gli operatori ed è qui, a nostro avviso, che si gioca la funzione strategica dell'ADM. 

    La flessibilità, caratteristica fondamentale del servizio, gli interventi mai precostituiti si adattano alle caratteristiche e ai bisogni delle persone, seguendo i cambiamenti che sopraggiungono nella famiglia e nell'evoluzione del minore. 

    L'intervento realizzato dall'operatore entra in contatto con i luoghi che appartengono al quotidiano del minore, come la casa, ma anche la scuola, il quartiere, tutto ciò che rappresenta il tempo libero entrano a far parte di un intervento che allarga sempre più il proprio raggio di azione coinvolgendo il territorio. 

    Il territorio all'interno dell'assistenza domiciliare, assume quindi connotazioni significative. Individuare e comprendere nel progetto educativo le risorse territoriali pubbliche e private che possono costituire un riferimento significativo per la crescita del minore, è un obiettivo che, con il maturare della nostra esperienza, è diventata prassi. 

    Infatti la cooperativa Iskra, utilizza una metodologia di lavoro con il territorio nel senso che l'educatore pur svolgendo i compiti che gli sono classicamente demandati, si pone come figura di mediatore fra i bisogni del minore e le risorse del suo contesto, e fra il minore e il gruppo dei pari. 

    L'esperienza ci ha dimostrato che l'organizzazione di attività di gruppo attivano e supportano, in termini sia pratici che psicologici, le competenze sia organizzative che sociali dei ragazzi e l'attività da noi organizzate hanno come finalità primaria quella di creare delle forti opportunità di aggregazione e socializzazione. Da qui la nascita di uno spazio all'interno dei locali della cooperativa denominato Spazio-Iskra , un luogo di scambi e di incontri tra utenza ufficiale e "aggregata", una sorta di zona franca dove il bisogno di socializzazione del minore e la nostra esigenza di conoscerlo all'interno di un gruppo di pari ha trovato risposta. 

    Abbiamo iniziato ad elaborare e programmare attività concepite sia con una valenza educativa sia come momenti ludico ricreativi attivando iniziative come "Gli anni in tasca" o "Never Mind", centri di aggregazione per bambini e adolescenti aperti al territorio, luoghi che possano diventare un riferimento futuro per i nostri minori dopo la conclusione dell'assistenza domiciliare. Dall'assistenza nel domicilio ad un sostegno che stimoli il minore e il nucleo a valorizzare e utilizzare al meglio le risorse presenti sul territorio, promovendo tra le varie realtà operanti una collaborazione attiva. 

    Tutto questo è un servizio di assistenza domiciliare, un servizio che si caratterizza per i significativi elementi di conoscenza che fornisce, per l'opportunità che ha di ascoltare e raccogliere bisogni per il suo diretto e stretto contatto con il minore e la sua vita; ma anche promozionale rispetto sia alle risorse esistenti che all'avvio di nuove iniziative. 

    Appare evidente come, in questo quadro, l'ADM abbia in sé una funzione strategica che si individua nell'essere tra i servizi sul territorio quello che si inserisce e vive la vita del minore e la famiglia, ma anche una capacità generativa perché del suo essere interlocutore privilegiato ha un ruolo promozionale nel trovare e creare risposte ai bisogni espressi.

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INTERVENTO del Dott. Giancarlo Santoni, Psicologo Psicoterapeuta, supervisore S.I.S.Mi.F. 

Giancarlo Santoni parla del difficile compito genitoriale e dell'importanza che nella "mente di coppia" si realizzi quello spazio psichico che i due genitori preparano per il bambino e che diverrà determinante per l'accoglimento della nuova vita, prerequisito per l'evitamento delle conseguenti gravi situazioni di disagio (per maltrattamento e deprivazione) che  incontrano gli operatori nel lavoro quotidiano con i minori e inoltre delle condizioni e delle funzioni che questi devono ricoprire affinché gli interventi abbiano buon esito.  

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  • Il contributo che sto per presentare emerge da circa cinque anni di supervisione al lavoro degli educatori del Servizio per l'Integrazione e il Sostegno ai Minori in Famiglia (S.I.S.Mi.F.) nel Comune di Roma svolti in tre realtà del privato sociale operanti in tre diversi municipi. In questi Servizi si impegnano professionalmente gli educatori professionali, una figura fondamentale nei servizi socio-sanitari e socio-assistenziali, la cui presenza è sempre più indispensabile per la costituzione e la realizzazione di progetti educativi rivolti a persone in situazione di difficoltà.
    I bambini e gli adulti che entrano in contatto con l'educatore professionale sono persone che generalmente hanno vissuto esperienze di maltrattamento o deprivazione affettiva, culturale, economica, ecc... Gli effetti del maltrattamento costituiscono una minaccia gravissima e crescente all'interno della società e sono ritenuti unanimemente all'origine della psicopatologia e del comportamento sociale deviante. Tutti gli studi sull'età evolutiva ed anche quelli in ambito psicopatologico e psicosociale confermano che la presenza affettiva dei genitori comunica al bambino una sicurezza della quale egli non può assolutamente fare a meno e della quale non può essere espropriato, senza che ciò determini una disfunzionalità dello sviluppo emozionale e allo stesso tempo un depauperamento del carattere e della personalità, sia da un punto di vista cognitivo che affettivo.

    Bambini "maltrattati".
    Per molti genitori la mancanza di capacità nell'accudimento dei propri figli non è una scelta consapevole, ma è la conseguenza di un disagio sociale e psicologico, o di una psicopatologia che limita le funzioni personali e che impedisce o compromette seriamente la presa in carico di un altro essere umano con bisogni diversi dai propri.
    Le cure di cui ha bisogno un bambino derivano da bisogni sia qualitativi che quantitativi e da caratteristiche specifiche legate alla fase evolutiva.

    Per poter ascoltare e riconoscere i bisogni di un bambino in arrivo i genitori debbono, sin dalla gravidanza, riuscire a creare per lui uno "spazio mentale". Molti studiosi insistono su questo pre-requisito e sulla sua importanza: un bambino inizia a vivere prima nella mente dei genitori e solo successivamente trova spazio nella realtà del concepimento, della gestazione e della nascita. Lo spazio psichico fatto di attese, di fantasie, di sogni che i due genitori preparano per il bambino diverrà determinante per l'accoglimento della nuova vita, sarà lo spazio che poi garantirà l'attivazione della funzione genitoriale in duplice maniera: contribuirà alla formazione dell'immagine del figlio e a quella del genitore.
    Per poter offrire uno "spazio mentale" a qualcuno che ancora non c'è è necessario aver raggiunto una propria maturità a livello umano, fatta di ascolto di se stessi, dei propri bisogni e di conoscenza ed accettazione del proprio passato. L'attesa di un bambino mobilita nei genitori un processo di deintegrazione e riorganizzazione che richiede molta disponibilità affinché evolva positivamente. I genitori hanno l'opportunità di riaffrontare e sciogliere nodi del passato procedendo nel proprio percorso di individuazione e preparandone uno nuovo per il proprio figlio oppure, se le condizioni o le capacità dei genitori non sono adeguate, può rappresentare la riconferma dolorosa di quelle difficoltà, rafforzando le difese ed allontanando la consapevolezza. Le problematiche inconsce non accolte ed elaborate dall'individuo finiscono per influenzare profondamente la sua capacità di riconoscersi in un nuovo ruolo e di riconoscere l'altro. L'attesa di un figlio e la gravidanza fungono così da "periodo critico" nella storia delle persone, durante il quale si hanno opportunità nuove di comprendere meglio la propria storia, di compiere un passo significativo nell'evoluzione personale e di preparare un posto a chi sta arrivando, diversamente queste opportunità si possono perdere anche per sempre.
    In molte realtà osservate nel lavoro di supervisione in questi anni si sono presentate situazioni limite, in cui lo spazio mentale per il bambino non è stato mai creato, quelle dove il bambino non è stato mai pensato e quindi desiderato. Sono queste le situazioni dove prendono vita le forme di incuria più gravi come l'abbandono alla nascita. Vari bambini seguiti nei servizi dei tre Municipi sono stati, di fatto, affidati alle cure di persone diverse dai genitori: nonni, zii, vicini di casa. Senza la possibilità di essere pensati ed accolti, i bambini sperimentano una carenza di base molto forte. Altre situazioni riscontrate nel servizio ci hanno messo in contatto con genitori sofferenti ed afflitti da varie patologie: psicosi, depressioni gravi, tossicodipendenze, alcoolismo, disturbi del controllo delle pulsioni, perversioni e personalità borderline (Fordham, 1944/69,1973, 1976; Montecchi, 1998). Queste ultime possono essere configurate tra le più insidiose per il loro carattere mimetico, per il loro progressivo incremento numerico e per il fatto che costringono bambino e famiglia a condizioni di vita psicotizzanti.

    L'esperienza degli Educatori

    Accostare l'educatore professionale alla problematica del maltrattamento infantile e della deprivazione non ha lo scopo di volerlo investire in proprio di una responsabilità psicoterapeutica che non gli compete affatto, quanto di permettergli di entrare in contatto con i vissuti emotivi che attraversano la mente del bambino deprivato, di conoscerne il tipo di pena psichica e di dare un senso alle risposte difensive, spesso così drammatiche e disperate, che tali bambini mettono in atto, con un tentativo estremo di arginare l'angoscia che li pervade. In ambito psico-socio-educativo vanno acquistando sempre più senso ed efficacia interventi di figure professionali diverse per formazione e per specificità, ben coordinati tra loro. Anche prendendo in considerazione la prospettiva specificamente psicopatologica, sempre più si riscontra la fondatezza di approcci diversificati alle difficoltà del minore, di prospettive e modalità di intervento che abbiano la finalità di sostenere il bambino e che si pongano l'obiettivo di consentire un'elaborazione graduale dei vissuti, di aiutarlo nell'affrontare una sorta di micro-traumatismo diffuso, piuttosto che interventi molto specifici e settoriali o di "elaborate interpretazioni esaustive" (Ferro 2002, pag. 5), fantasticate spesso (ed in certi ambienti) come la panacea di tutti i mali.
    L'équipe che prende in carico il minore deve poter contare su un lavoro di supervisione svolto da professionisti formati adeguatamente, con al loro attivo una triplice esperienza formativa e professionale, in ambito psicosociale, psicoterapeutico e di supervisione. Un servizio strutturato secondo questi criteri può aiutare l'educatore a capire in cosa può consistere un lavoro con bambini apparentemente senza speranza e come affiancare in modo prezioso la loro opera di educatori professionali al lavoro terapeutico. Mentre lo psicoterapeuta non può assumere nella relazione con il paziente un ruolo genitoriale, o almeno non può farlo sic et simpliciter nel "reale" della stessa (Marcon 1999, pag. 15), l'educatore professionale, che interviene all'interno del nucleo familiare e/o accoglie il bambino nelle istituzioni, può svolgere questa funzione e l'aver ben chiaro il suo ruolo lo mette nella condizione di poter aiutare il bambino accompagnandolo anche nella prospettiva di un delicato percorso terapeutico. L'educatore può avere un peso decisivo nel buon esito degli inserimenti, ma perché tutto ciò sia possibile sono necessarie molteplici condizioni.
    Anzitutto l'educatore deve avere la capacità emotiva di sintonizzarsi con i bisogni del bambino e con quelli di tutte le persone che si occupano e si occuperanno di lui in seguito: una capacità certamente che non si può apprendere solo dai libri, ma dall'esperienza del lavoro (Marcon, ibid.), dalla formazione personale e professionale, dall'attività continua e costante di supervisione. Tuttavia un primo passo di questo lungo iter formativo dell'educatore può partire dalla scoperta, sia pure teorica, di quanto variegato e complesso sia il mondo emotivo di un bambino. Quest'ultimo può essere stato sottoposto a maltrattamenti di vario genere all'interno della famiglia, accudito in maniera insufficiente, può aver avuto genitori con rilevanti disturbi psichici, essere stato precocemente sottratto all'amore dei propri cari, o addirittura non averne mai avuto. Il lavoro di osservazione, assieme alla ricostruzione della storia passata del bambino, possono risultare determinanti per apprendere dall'esperienza a riconoscere i sentimenti che attraversano la mente di un bambino deprivato e per comprendere le risposte emotive che essi stessi possono risvegliare negli adulti che si occupano di lui.
    Nell'ambito del maltrattamento infantile, si può registrare anche il fenomeno dell'abuso di origine sessuale. Gli avvenimenti riportati ormai quotidianamente dalla cronaca ci riferiscono di minori maltrattati, abusati o trascurati spesso proprio all'interno della famiglia di appartenenza, da quei genitori o da quei familiari e conoscenti che avrebbero il compito di prendersene cura tutelandone il benessere fisico e affettivo e garantendo loro un ambiente propizio ad un processo di crescita (cfr. a questo proposito Emiliani, Simonelli, 1997, p. 324).
    Rispetto a questa problematica, all'educatore professionale, unitamente alle altre di figure dell'équipe, spetta il difficile compito di interrompere la continuità di violenza e di silenzio che si perpetua nel tempo attraverso le generazioni, ma non solo. All'educatore viene richiesta non soltanto una funzione sociale e riabilitativa: il suo intervento può essere davvero efficace soltanto se gli è ben chiaro il quadro di riferimento all'interno del quale si attua il fenomeno, i danni affettivi che ha prodotto sul bambino e, soprattutto, se egli è in grado di offrire al bambino stesso un aiuto empatico, capace di limitare l'uso delle identificazioni e delle proiezioni o comunque in grado di produrre una consapevolezza delle medesime. A fronte di situazioni così penose, all'educatore spetta l'arduo compito di non schermarsi davanti all'angoscia suscitata dagli eventi, né di immedesimarsi in tali situazioni al punto da non riuscire più a riconoscere chi è il bambino deprivato e maltrattato di cui ci si sta occupando: quello che si ha di fronte o se stessi.
    Le radici del maltrattamento affondano nella storia familiare di chi mette in atto simili comportamenti e si perpetua in un ciclo transgenerazionale che sembra non poter mai avere termine (Kaes et al. 1995; Ferro 2002). La comprensione dei meccanismi che inducono il genitore ad adottare simili condotte violente e aggressive verso i propri figli ha sul piano operativo una duplice funzione: da un lato offrire sostegno, ascolto e accoglienza al genitore stesso e a tutto il nucleo familiare, dall'altro svolgere una funzione vicariante nei confronti dei bambini, nel tentativo di contenere i danni da loro subiti, di inibire la "coazione a ripetere" e di tentare un recupero sul piano dello sviluppo.
    Sebbene l'abuso sessuale sia uno dei sottotipi di maltrattamento maggiormente studiato, a causa dei danni tangibili che esso determina e del tipo di mobilitazione che richiede (cure mediche, psicologiche e intervento giudiziario), molti studiosi e professionisti sono indotti a ritenere che la trascuratezza e la deprivazione affettiva sono da considerarsi come i maggiori responsabili dei problemi di sviluppo cognitivo ed affettivo e di insuccesso scolastico del bambino (cfr. Eckenrode, Laird, Doris, 1993).
    Non c'è dubbio che il maltrattamento e più in particolare la deprivazione affettiva segnino negativamente lo sviluppo del bambino. Vediamo ora in che modo l'esperienza traumatica che il bambino subisce - sia essa maltrattamento nelle forme di abuso sessuale, perdita dei genitori o deprivazione affettiva - segni un arresto dello sviluppo emotivo del bambino e ne condizioni la vita futura.

    
    Le conseguenze.
    La psicopatologia che manifestano i bambini maltrattati è vasta e differenziata, frequentemente vengono rilevate patologie delle funzioni alimentari, disturbi del comportamento, veri e propri quadri psicotici, perversioni, disturbi di personalità di tipo borderline, disturbi della simbolizzazione, difficoltà di apprendimento (Montecchi, 1998). La mancanza di una "fiducia di base" e di un senso di sé stabilizzato generano nel bambino una personalità strutturata secondo un "Falso Sé" (Winnicott, 1960).
    La modificazione del tipo di accudimento da parte degli educatori e di quanti altri si occupano adeguatamente del bambino consente di sovvertire lo schema vittima-persecutore e di porsi in modo innovativo. Questo arresto della "coazione a ripetere" è possibile nella misura in cui il bambino ha l'opportunità di incontrare una persona capace di dare senso e significato a quanto è successo nella sua vita passata e a quanto altresì si verifica qui ed ora nella relazione che li unisce.
    
    Nel 1936 D. W. Winnicott scrive: "… le difese del bambino sono in grado di sopportare quasi tutto quello che la vita può presentargli, a patto che sia in un ambiente affettuoso e che venga riconosciuta l'importanza del fattore tempo. Ma la mancanza d'amore con la coincidenza di diversi traumi possono provocare danni permanenti" (p. 84). Nel 1951 lo stesso autore afferma: "Sappiamo che il bambino deprivato è una persona malata, una persona la cui storia passata è stata tutta un'esperienza traumatica aperta (...)" (D. W. Winnicott, 1951, p.225).
    Ed ancora: "La definizione completa di deprivazione comprende contemporaneamente il gesto e i ritardi, il trauma del momento e la condizione traumatica che si prolunga (...)" (D. W. Winnicott, 1956, p. 157).
    L'autore non ha dubbi nell'attribuire ai fenomeni traumatici un'importanza di primissimo piano rispetto al venir meno della salute mentale. Fu solo l'esperienza della guerra che in modo stupefacente gli fece cogliere il rapporto tra deprivazione e delinquenza.
    "Senza negare in alcun modo il danno fisico che può derivare ai bambini dalle incursioni aeree e senza voler minimizzare quello che gli può provenire dall'assistere alle scene di panico tra gli adulti o a reali distruzioni, si può continuare ad attenersi con vantaggio alla convinzione comune secondo la quale è da privilegiare l'unità della famiglia rispetto a qualsiasi considerazione di opportunità e di utilità. Infatti, l'unità della famiglia comunica al bambino una sicurezza di cui egli non può fare a meno, e di cui il bambino piccolo non può essere privato senza che ciò interferisca con il suo sviluppo emozionale e gli causi un impoverimento della personalità e del carattere" (D. W. Winnicott, 1939a, p. 19-20). Le famiglie dei minori seguiti nel S.I.S.Mi.F. sono famiglie che presentano vari tipi di difficoltà e forme di rottura del rapporto: l'abbandono della famiglia da parte di uno o di entrambi i coniugi, la separazione formalizzata o di fatto, la poligamia più o meno accettata da parte di uno o di entrambi i coniugi, soprattutto la presenza di un atteggiamento scarsamente responsabile nei confronti dei figli e della loro educazione.
    Durante la supervisione il lavoro degli educatori è stato contrassegnato in maniera sistematica dal tentativo di comprendere e di tenere costantemente presenti i meccanismi ambivalenti che si riscontrano nel lavoro a domicilio. A tale proposito è stato frequentemente rivolto agli educatori del S.I.S.Mi.F. l'invito a "considerarsi la conferma vivente ed operante del fallimento dei genitori" e quindi ad essere attenti nell'interpretare atteggiamenti troppo aperti e confidenziali.
    I genitori di questi bambini hanno frequentemente adottato nei confronti degli educatori e delle équipes dei curanti un atteggiamento che tendeva ad essere invischiante e compiacente, o schivo e rifiutante; tentavano così di neutralizzare la rabbia nei confronti di chi si prendeva cura dei figli. Questi "genitori a metà" manifestavano così la difficoltà della loro scelta: aver messo al mondo dei figli e allo stesso tempo sentirsi lontani ed inadeguati nei confronti del compito genitoriale. E' ovvio che un atteggiamento falsamente aperto e compiacente può risultare più ingannevole di uno schivo e aggressivo.
    Quando i genitori utilizzano l'aggressività come preferenziale via di comunicazione con l'altro è probabile che il minore assimili tale modalità relazionale nel proprio repertorio comportamentale. Il genitore maltrattante consuma la maggioranza delle sue relazioni con il bambino o come "aggressore" o come "vittima" (Montecchi, 1998), la presenza del bambino evoca infatti nel genitore affettivamente deprivato due sentimenti: quello della debolezza e quello del possesso. È importante tenere sempre presente che a fronte di un bambino deprivato ci sono dei genitori deprivati. L'esperienza della deprivazione affettiva dei genitori genera nei figli la sensazione che ciò che si riceve sia sempre negativo e che dalla vita e dal mondo si possano avere solamente minacce. I genitori dei bambini maltrattati hanno avuto a loro volta un'esperienza di "non contenimento" che ha impedito loro di sviluppare questa capacità nei confronti dei loro figli: hanno inoltre una limitata capacità di interazione affettiva con gli altri, una spiccata facilità nell'assumere condotte manipolatorie e mistificanti, una scarsa fiducia in se stessi, una grave depressione e un vissuto costante di angoscioso bisogno. Sono a tutti gli effetti "genitori non colpevoli, ma sofferenti" (Ferro, 2002).
    Tuttavia la tendenza antisociale può venire interpretata come un messaggio di speranza e in tal senso si può considerare in un'accezione positiva. Il bambino deprivato ha generalmente perso la capacità di sperare ancora che la vita possa riservargli qualcosa di buono. È solo quando assume comportamenti antisociali che manifesta la speranza, in questa chiave atti come il furto e la bugia possono essere letti come il desiderio di riavere qualcosa che si è perduto "Il bambino che ruba cerca la madre sulla quale ha dei diritti" (D. W. Winnicott, 1939a, p. 159).
    Molti dei minori seguiti nel S.I.S.Mi.F. di Roma erano autori di furti, promiscuità sessuale, bugie, incontinenza, sporcizia, disordine e, non da ultimo, di serie difficoltà scolastiche. Spesso il loro comportamento portava a delle forme sintomatiche particolari e strutturate: bambini a volte ingombri ed obesi, che avendo vissuto un certo grado di deprivazione, hanno messo in atto una "coazione a riparare" la deprivazione subita dall'ambiente attraverso il cibo e la sua utilizzazione distorta.
    La tendenza antisociale presuppone pertanto l'esistenza di qualcosa di buono che è andato perduto. Il bambino che rompe e distrugge ogni cosa, che già a dieci anni assume droghe e ha una vita sessuale simile a quella degli adulti, manda un estremo segnale: tali comportamenti, oltre ad essere la manifestazione di un disagio, sono anche segnali di una forte richiesta di aiuto che si contrappone al dolore che viene vissuto. Quando il bambino si trova nel momento della speranza percepisce una situazione nuova che può essere propizia, trova una spinta a ricercare l'oggetto perduto, riconosce la distruttività implicita nel suo comportamento e di conseguenza sollecita l'ambiente affinché sia in stato di allerta e si organizzi a sopportare il danno.
    Spesso, insieme all'équipe coinvolta nel lavoro di supervisione, si è tentato di interpretare segnali di distruttività e di comportamento antisociale o addirittura autolesionistico come degli inviti mascherati rivolti al "curante" affinché si mobiliti e aiuti il soggetto a prendersi cura di sé. Quindi, se il contesto regge, il bambino si troverà a mettere più volte alla prova l'educatore per verificare se è in grado di tollerare l'aggressione, di prevenire o riparare la distruttività, di sopportare il danno, di riconoscere l'elemento positivo della tendenza antisociale e di salvaguardare l'oggetto che bisogna cercare e trovare. Se le condizioni sono favorevoli e il danno non è irreparabile, il bambino può trovare nell'educatore e nell'équipe dei curanti un sostituto dell'oggetto, accessibile e disponibile su cui trasferire le sue richieste. In questo rapporto il bambino deve essere in grado successivamente non solo di trovare la speranza, ma anche di provare la disperazione di aver perso il primitivo ed originale oggetto d'amore.
    "Quando gli educatori e gli operatori di una comunità conducono il bambino attraverso tutti questi processi, essi fanno una terapia che è sicuramente paragonabile al lavoro analitico" (D. W. Winnicott,1956, p.165).
    I bambini, con il loro stravagante, assurdo e a volte brutale comportamento, lanciano un messaggio di disperazione, chiedono di essere aiutati a capire e a rendere pensabile quello che provano; l'unica via che sono capaci di trovare per ottenere questo è di farlo vivere a qualcun altro al loro posto. Se l'educatore e le altre figure professionali sono in grado di sopportare l'impatto emotivo scatenatosi in questo processo e di restituirlo pensato ed elaborato al bambino, solo allora egli potrà a sua volta sperimentare la pena psichica della sua storia, senza esserne sopraffatto.
    Situazioni di assoluta deprivazione come quelle a cui ci siamo riferiti ci fanno riflettere sulla valenza del lavoro svolto in ambito psico-socio-educativo in un servizio sociale come il S.I.S.Mi.F., quando il suo intervento si attenga strettamente al bisogno di stabilità e di continuità del bambino deprivato. Come hanno osservato numerosi studiosi, nei casi di utenti molto gravi - e non solo in questi - lo strumento interpretativo ha un'efficacia del tutto secondaria rispetto alla capacità contenitiva della figura di riferimento, sia sotto il profilo della capacità di provare empatia e di ascoltare profondamente l'altro, sia relativamente al permettere all'utente di sperimentare fiducia e sicurezza attraverso la stabilità e la prevedibilità del setting, consentendogli di vivere quel senso di accudimento primario che gli è stato negato. Sotto questo profilo l'educatore professionale è in grado di offrire queste due forme di accoglienza, nel rapporto e nel setting, e può facilitare negli utenti un percorso di crescita che è paragonabile al processo terapeutico e che consente una reale trasformazione di aspetti profondi del sé.

    Bibliografia:

    Bisogni M. M., Osservazione e gioco, Borla, Roma, 1999.
    Boston M., Szur R. (a cura di), Il lavoro psicoterapeutico con i bambini precocemente deprivati, Liguori, Napoli, 1987.
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    Emiliani F., Simonelli A., Psicopatologia evolutiva e maltrattamento infantile, in "Psicopatologia clinica dello sviluppo", 3(1997)1, pp.323-361.
    Ferro A., Fattori di malattia, fattori di guarigione, R. Cortina, Milano, 2002.
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    Gensbittel S., Santoni G., Zaccaria D., Bambini allo specchio, Franco Angeli, Milano, 2005.
    Kaes R. et al., La trasmissione della vita psichica, Borla, Roma, 1995.
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    Winnicott D. W., Igiene del bambino in età prescolare, (1936), in D. W. Winnicott, Bambini , R. Cortina, Milano, 1986.
    Winnicott D. W., La madre deprivata, (1939b), in D. W. Winnicott, Il Bambino deprivato, Cortina, Milano, 1986.
    Winnicott D. W., La base della salute mentale, (1951), in D. W. Winnicott, Il Bambino deprivato, Cortina, Milano, 1986.
    Winnicott D. W., La tendenza antisociale, (1956), in D. W. Winnicott, Il Bambino deprivato, Cortina, Milano, 1986.

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A cura della Dott.ssa Nicoletta Caputo, psicologa-psicoterapeuta ASL Milano

Nicoletta Caputo approfondisce l'aspetto relazionale tra il pensare e l'agire dell'adolescente e il pensare e l'agire dell'adulto all'interno di una relazione significativa, portando anche se per brevi cenni, un'esperienza svolta nelle scuole superiori di Milano con adolescenti di 16 anni su una pratica che è l'uso di haschish e marijuana. Un'esperienza svolta con il Dott. Charmet e L'istituto Minotauro di Milano e L'ASL Città di Milano.

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  • Cosa succede quando come adulti ci poniamo di fronte all'agire dell'adolescente?
    Gli adulti si pongono come coloro che in qualche modo si sentono di dover attribuire un significato, un pensato alle pratiche che osservano in qualità di spettatori che guardano, a volte dimenticando che non esiste una realtà vera data separata dal soggetto che la guarda (pensiero positivista).
    Si delinea come un bisogno di cercare una realtà vera e buona a cui adeguarsi e chiedere agli altri, in questo caso agli adolescenti, di adeguarsi a loro volta, a volte con grandi sacrifici oppure tentando di piegare la realtà per potersi sentire adeguati, idonei all'esistenza come se questa aderenza tra i propri desideri e la realtà desse la garanzia di un benessere che escluda ogni possibilità di difficoltà di problemi di criticità di contraddizione.
    E' questo pensiero che spesso ci fa avvicinare alle pratiche e agli agiti degli adolescenti con gli occhi di chi deve decidere se è un agito che può essere condiviso o no, se è aderente ad una realtà buona riconosciuta.
    Così abbiamo intervistato i genitori dei nostri adolescenti e ci dicono che sono preoccupati perché dall'uso delle canne si passa al buco perché il figlio pensato come un bravo ragazzo all'improvviso non lo si capisce più, le madri si preoccupano, i padri possono decidere di non dare più la paghetta: i professori dicono che, si sa, sono quelli che non vanno bene a scuola che cominciano con questi comportamenti devianti e poi non è un problema di cui la scuola si può occupare; anche gli operatori si esprimano e si preoccupano dei rischi, della salute del benessere, si preoccupano di dover cambiare i comportamenti a rischio.
    Sulla base di queste osservazioni abbiamo deciso di sentire loro perché fossero loro a raccontare cosa significa per loro fumare, li abbiamo aiutati a mettere il fumo in parole, con la convinzione che dietro a qualsiasi pratica e agito esiste tutto il mondo pensato degli adolescenti che sentono incombente il doversi ricostruire un'identità. Fumare é un atto di coraggio, avere 16 anni a Milano vuol dire porsi il problema della scelta, i ragazzi ci dicono che hanno paura ma la spostano sul timore delle madri, ma è la loro stessa paura, è la paura di andare lontano, lontano da casa, dal posto sicuro, è la voglia però di ridere di non essere preoccupati per quello che li attende, vogliono prendere con leggerezza la loro condizione, vogliono stare in gruppo e ridere, ci dicono che si sentono scemi, così prendono tempo con la spinta che invece li porta verso la conoscenza, ma qualche volta è necessario tirare un sospiro o un tiro per rilassarsi un attimo, ci dicono che il fumo non fa sentire la differenza tra maschi e femmine nessuno è bello o brutto, ci si rilassa anche rispetto alla decisione di dover cominciare una storia amorosa è così forte l'impulso di conoscere l' altro sesso, di sperimentarsi che bisogna proprio fumarsi una canna!
    L'adolescente sente forse che il suo bisogno lo porta lontano da casa a realizzarsi lontano, e per questo si sente colpevole, perché rompe con la famiglia, va a scoprire una nuova visione di sé e di sé nel rapporto con il mondo e tutto questo ha il prezzo del lutto: il lutto dei propri legami originari, dei propri riferimenti identitari interni, di un'immagine inconscia di sé costruita, all'origine sull'altro significativo e che aveva rappresentato, all'origine, l'unica garanzia di un rapporto possibile.
    Non direi dietro ma dentro l'agire dell'adolescente c'è tutto questo e dì più, e ci si accorge che non ha importanza quale sia la pratica in sé ma è la possibilità di scelta di una pratica di un agito, e il farla, perché così l'adolescente si sperimenta, si vede funzionare, non è importante il contenuto per l'adolescente, quel contenuto che manda così tanto in crisi l'adulto, perché rimane incastrato nel contenuto con un atteggiamento valutativo e rigido, come a ricercarne l'accettabilità. In realtà dentro la pratica, il soggetto esprime il desiderio più profondo di essere se stesso e di essere amato e riconosciuto per quello che è, spesso l'altro nella relazione si pone come colui che deve verificare la praticità del desiderio la sua realizzabilità, vuole verificare se quel desiderio è reale cioè buono. La realtà esiste ma nessuno la conosce in modo aprioristico può essere conosciuta solo in un processo dialettico tra il soggetto e la realtà recuperando l'esperienza soggettiva della realtà, (Hegel tesi/antitesi sintesi).
    Il desiderio è una spinta verso (non solo pulsionale) non è il contenuto la questione più importante ma è che attraverso quel contenuto si esprime î1 desiderio come espressione dell'io, per questo difficilmente il desiderio più profondo viene esplicitato, svelato perché fa paura esprimere il desiderio più profondo di essere, quello che si è, non viene detto perché è lo svelamento dell'io soggetto. Ci si attesta alla realtà, alla pratica in quanto tale, per controllare la persona, si comunicano e si agiscono i desideri, invece, per far capire quello che si è, l'adolescente, ci prova, va a tentoni, per prove ed errori e verifica se è compreso profondamente oppure no, se è capito per quello che è oppure se è spinto al dover essere come l'altro lo vuole. Il soggetto diventa sorgente di significati soggettuali attraverso un processo che coincide con il progressiva attuarsi delle capacità di fare esperienza prima oggettivamente poi soggettivamente. Questo appropriarsi da parte del soggetto di significati soggettuali porta ad una specie di identificazione con essi, quasi diventassero elementi definitori e quindi rappresentativi di sé, il soggetto a questo punto si trova nella necessità di dover confrontare, contrattare il proprio
    significato all'interno di un legame sia con il significato dell'altro (cultura) sia con il significato oggettivo (ambiente). Il soggetto focalizzandosi in un'immagine di sé costituita dai suoi significati, mette in atto un comportamento di richiesta di conferma ossia emerge un'esigenza di specchiare il proprio autocogliersi, il proprio essere nell'altro per avere conferma e convalida dell'essere riconosciuto. Non sempre il rimando dell'altro viene considerato accettabile e con una modalità più o meno rigida il soggetto si rinchiude restando prigioniero di un sentimento in cui non si sente compreso capito per come si è andato profondamente costruendo, interrompendo il processo dialettico con la realtà. In questo senso il desiderio di essere quello che sì è diventa un processo continuo in cui soprattutto l'adolescente sente una grande urgenza di poterlo realizzare.
    La modalità di stare nella relazione per l'adulto credo che debba essere quella di non togliere la funzione protettiva dell'agire dell'adolescente che prova e sperimenta per conoscersi e presentarsi al mondo e a sé, ma facilitare il contatto con il desiderio profondo di essere quello che è. Essere presi sul serio nei propri desideri pur strampalati che siano, apre la possibilità per il soggetto di entrare nella dialettica del si può fare oppure no, nel rapporto dialettico con la realtà, solo lui potrà entrare in questa dialettica e decidere, noi possiamo, se vogliamo, essere amabilmente presenti al loro travaglio, possiamo essere testimoni di un percorso che solo lui potrà portare avanti.
    E' lo spazio di ascolto creato nell'aula tra gli insegnanti e gli alunni, dove gli insegnanti stanno davanti ai racconti dei ragazzi comprendendo i significati di quella pratica e magari i ragazzi si sono sentiti presi sul serio nel loro desiderio più profondo.

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A cura della Dott.ssa Annamaria La Ricca, psicologa ASL RM/G

Annamaria La Ricca attraverso il suo racconto ripercorre le tappe della nascita del servizio domiciliare ai minori nel comune di Monterotondo il pensiero e lo spirito che hanno animato le azioni di coloro che da dieci anni lavorano per e con i minori e le loro famiglie.

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  • Il mio contributo in questa giornata di festeggiamento di un'attività che merita festeggiamenti in quanto dura già da 10 anni è quello di raccontare come tutto ciò ha preso avvio. Come già ha detto il Comune metteva a disposizione i fondi e la competente collaborazione della dottoressa Frezza, mentre la ASL si impegnava nel progetto con l'assistente sociale del Consultorio familiare Flavia Cornacchia e la sottoscritta creando quindi un Comitato tecnico che aveva il compito prima di valutare i nuclei familiari da prendere in carico e poi di essere comunque il riferimento per altri servizi.
    Così circa 11 anni fa abbiamo cominciato ad incontrarsi per mettere su il servizio di assistenza domiciliare.
    L'assistente sociale del Consultorio Familiare era a conoscenza di diversi minori del territorio del comune di Monterotondo che presentavano situazioni familiari altamente problematiche da definirsi "a rischio psico-sociale" di devianza ed emarginazione. Si è pensato di privilegiare in un primo momento le situazioni in cui la famiglia, se adeguatamente supportata poteva recuperare cioè famiglie con problemi di salute, fisica o mentale, di assenza temporanea o permanente dei genitori, per separazione o altra disgregazione della famiglia, nuclei familiari carenti o svantaggiati, famiglie seguite dal CSM o dal SERA, famiglie di immigrati. L'intervento di assistenza domiciliare con le figure dell'educatore si configura come adulto punto di forza e risorsa sia del minore che dell'adulto in difficoltà nella positiva gestione dei figli.
    Già nella prima bozza del progetto dell'assistenza domiciliare avevamo fissato gli obiettivi:

    
    1) sostenere e stimolare le capacità educative della famiglia affinché con tempi e modalità diverse, nelle varie situazioni, la stessa possa riappropriarsi del suo ruolo genitoriale
    2) permettere al minore la permanenza nel normale ambiente di vita attraverso un aiuto concreto alla famiglia in difficoltà, fornendo nel contempo una maggiore garanzia di tutela del minore stesso
    3) favorire il rientro in famiglia di quei minori già istituzionalizzati attraverso la presenza di una figura di riferimento che faccia da tramite tra la famiglia, i servizi e il territorio.

    Come potevamo ben prevedere non tutti hanno accettato e compreso la proposta di aiuto che andavamo ad offrire loro. Noi conosciamo tanti genitori che non stanno mai abbastanza male da meritare una diagnosi psichiatrica ma che hanno un bisogno straordinario di aiuto, invece, nei confronti dei figli

    Il Servizio di assistenza domiciliare si colloca in quella rete qualificata di servizi socio- assistenziali in grado di affrontare il disagio minorile senza ricorrere a formule meramente assistenziali o istituzionali, contrariamente a quanto certi genitori pensano che non riconoscono di avere alcun problema, eccetto l'economico, e sono contrari a ogni proposta di modifica ed ostili a qualsiasi intervento.
    La figura dell'educatore è l'alternativa, il punto di forza e risorsa sia del minore che dell'adulto in difficoltà, molto diverso dal sussidio!

    L'assistente sociale si è trovata anche di fronte alle situazioni più gravi dove è stato necessario allontanare temporaneamente il minore dal proprio nucleo di origine per tutelarlo e progettare il suo reinserimento dopo un lavoro parallelo con la famiglia al fine di recuperare le risorse genitoriali e la capacità di accudire, amare e mantenere il proprio figlio. Ma da sempre le assistenti sociali che non sono "quelle che rubano i bambini" hanno sentito la necessità di trovare alternative all'allontanamento del bambino dal proprio contesto familiare che, seppur precario e pregiudizievole, rappresenta un riferimento abituale che si allarga al contesto di vita più ampio che riguarda il gruppo amicale, la classe, gli insegnanti.
    Per tali motivi per quanto sancito dalla Legge 184/83 art. l "il bambino ha diritto di crescere ed essere educato nell'ambito della propria famiglia d'origine". Sappiamo che di certo esistono anche altre possibilità: affidamento familiare ed adozione.

    Come ha detto il prof Cancrini in un intervento al " Convegno sulla validità genitoriale e disturbo mentale " di qualche anno fa i genitori che ricevono dall'operatore un messaggio di fiducia rispetto alle loro capacità di fare i genitori con quel bambino in quella situazione sono genitori che hanno delle risorse da mettere in gioco e riescono a tirarle fuori. Al contrario genitori che ricevono un messaggio di sfiducia e di paura da parte dell'operatore che si preoccupa troppo presto del bambino, sono genitori i quali entrano in un circolo vizioso di paura e di impotenza, al termine del quale altra decisione non c'è che quella di sottrarre loro il bambino. Ho visto che ci sono previsti gli interventi degli educatori che parleranno proprio delle loro esperienze il mio intervento verteva solo sull'avvio di questa attività. Volevo solo sottolineare che i ragazzi non hanno scelto che noi anzi loro educatori, entrassero nelle loro case, così come i genitori che hanno utilizzato secondo loro tali figure come babysitter o compagni di gioco per i propri figli. In un primo momento glielo abbiamo anche permesso perché si abituassero alla presenza e capissero loro stessi che tali figure erano una risorsa e un aiuto sul quale basarci noi e loro per aiutarli.
    Per la mia esperienza diretta penso che tanto si è fatto, si poteva fare di più, a volte era possibile, a volte è stato impensabile e ci sono tanti di questi ragazzi che hanno raggiunto gli obiettivi che mano mano c'eravamo posti, altri di cui non so niente perché ce li siamo persi, perché sono maggiorenni o non ci vogliono più vedere... L'importante è secondo me che comunque abbiamo fatto un intervento e creato un pensiero, un potersi pensare diversi, ed esserlo rispetto anche ad un ambiente familiare che non permetteva prima di farlo.
    Con queste premesse partiva il servizio adesso si fanno altri progetti, tanti ragazzi sono stati dimessi, ci sono altri ragazzi che io non conosco, altri educatori, ma siamo qui per festeggiare che si va avanti e sempre con maggior capacità e professionalità.

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“Riabilitazione e Autodeterminazione”

L’Aquila 10-12 Novembre 2005  Coordinamento Nazionale Centri Diurni in Psichiatria.

     Percezione Soggettiva di benessere nei pazienti afferenti al C.D. "Lo Stormo"

A cura della Dott.ssa Moira Tomei e del Dott. Raffaele Di Fiandra

La ricerca, attraverso la costruzione di una intervista ad hoc, si pone l'obiettivo di una valutazione "dall'interno" degli esiti del trattamento, dando voce diretta al gruppo di pazienti afferenti al Centro Diurno Lo Stormo, per quanto concerne il benessere da loro stessi percepito nel periodo di frequenza nel Centro.

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  • INTRODUZIONE
    La salute è stata definita nella Costituzione dell' O.M.S., come "stato di completo benessere fisico, psichico e sociale e non semplice assenza di malattia" è quindi lecito pensare ad un possibile benessere anche per chi soffre di una grave patologia mentale e questo concetto di benessere coinvolge aspetti fisici, psichici, affettivi relazionali, sociali di ciascun individuo. Il nostro lavoro si occupa di considerare alcuni di questi elementi osservati nel gruppo di pazienti che afferiscono al Centro Diurno.

    Il Centro Diurno "Lo Stormo" è presente dal 1994 sul territorio di Tor Bella Monaca, quartiere periferico della città di Roma che rappresente una realtà sociale multiproblematica, lavora in collaborazione con l'SDSM della III area territoriale della ASL ROMA B. Tra gli obiettivi del Centro Diurno sono da sempre fondanti il nostro lavoro, l'attenzione rivolta al processo evolutivo interrotto o deviato dalla malattia mentale, l'utilizzazione della relazione e della gruppalità nel tentativo di dare più opportunità al "sé" dei pazienti di costruirsi o ricostruirsi, il riconoscere e sviluppare le potenzialità relazionali dei pazienti, mirare con cautela ad un "prendersi cura di sé" sia fisico che psichico miscelando col massimo dell'attenzione comportamenti protettivi e comportamenti volti all'auto-responsabilizzazione del paziente per realizzare al meglio il processo riabilitativo arrivando "senza paura" alle dimissioni

    OBIETTIVI E METODOLOGIA
    Obiettivo del nostro lavoro non vuole essere una valutazione degli esiti operata dall'esterno, quanto un intervento conoscitivo e descrittivo realizzato in modo personale, ritenendo più significativo dare voce ai pazienti stessi per ottenere un quadro di questi stessi elementi che consideriamo come importanti indicatori di benessere e che fanno parte delle finalità del nostro operare.
    Abbiamo costruito un questionario autosomministrato a risposta chiusa il quale individua cinque aree indicative di benessere (la cura di sé, le relazioni interpersonali e col gruppo, il lavoro e la sintomatologia o percezione di disagio); per ciascuna di queste abbiamo elaborato cinque domande che coprissero gli aspetti più rilevanti per quella singola area. Abbiamo cercato di evitare la formulazione di domande tendenziose per ridurre qualsiasi influenza sulla risposta che prevede tre alternative in base alle quali valutare il miglioramento o il peggioramento per l'aspetto considerato in ciascun item. In tal modo è possibile trarre delle informazioni anche sugli esiti.
    Il campione, costituito dal gruppo di pazienti che al momento presente sta frequentando in maniera continuativa il Centro Diurno è composto da 14 pazienti con patologia prevalente di area psicotica e/o con grave disturbo della personalità, per il 78 % maschi e il 22 % femmine; con età media di 37 anni e che frequentano il CD da 5,5 anni in media (ds 2,7).

    L'INTERVISTA

    PRENDERSI CURA DI SE'
    1. Da quando frequenti il CD Come è la capacità di occuparti delle tue cose (es: oggetti personali, la tua stanza)? A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    2. Da quando frequenti il CD pensi che l'igiene personale, la cura del corpo, la scelta dei vestiti e dell'alimentazione sia
    A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    3. Da quando frequenti il CD la tua capacità di spostarti a piedi o con i mezzi pubblici è A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    4. Da quando frequenti il CD la gestione e amministrazione del denaro a tua disposizione è A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    5. Da quando frequenti il CD la capacità di prendere da solo la terapia farmacologica è A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    RAPPORTI UMANI E COL GRUPPO
    1. Nel tempo le persone che frequenti o con cui hai degli scambi all'interno del CD sono
    A) aumentate C) uguali D) diminuite
    2. le persone che frequenti all'esterno del CD sono A) aumentate C) uguali D) diminuite
    3. la tua voglia di stare insieme agli altri secondo te è A) aumentata C) rimasta uguale D) diminuita
    4. la qualità dei rapporti nella tua famiglia è A) migliorata C) uguale D) peggiorata
    5. Le esperienze di gruppo fuori dal CD (mostre, mercatini, esposizioni ecc.) ti hanno fatto A) migliorare C) restare uguale D) peggiorare
    LAVORO
    1. nel tempo le attività esterne al CD che ti hanno interessato e coinvolto sono
    A) Aumentate C) rimaste uguali D) diminuite
    2. le attività interne al CD che ti hanno interessato o coinvolto sono A) aumentate C) rimaste uguali D) diminuite
    3. la tua partecipazione ai laboratori e la realizzazione di lavori o oggetti è A) aumentata C) rimasta uguale D) diminuita
    4. il tuo impegno nel programmare o partecipare a tirocini o ad attività lavorative è A) aumentato C) rimasto uguale D) diminuito
    5. la tua voglia di cominciare o ricominciare a lavorare è A) aumentata C) rimasta uguale D) diminuita
    PERCEZIONE DEL DISAGIO
    1. Da quando frequenti il CD, i momenti in cui ti è capitato di stare tanto male o gli episodi in cui è stato necessario andare in ospedale o in clinica sono
    D) aumentati C) rimasti uguali A) diminuiti
    2. Da quando frequenti il CD il tuo buonumore e la tua fiducia nel futuro è A) migliorato C) uguale D) peggiorato
    3. Da quando frequenti il CD La sicurezza e la fiducia in te stesso e nelle tue capacità è A) aumentata C) rimasta uguale D) diminuita
    4. Da quando frequenti il CD il malessere e la sofferenza dentro di te sono D) aumentate C) rimaste uguali A) diminuite
    5. pensi che stare in gruppo e condividere la sofferenza ti abbia fatto stare A) meglio C) uguale D) peggio

    RISULTATI
    Il grafico mostra come, per quanto riguarda le aree relative al prendersi cura di sé e alla percezione del disagio, ci sia nei pazienti, una netta percezione di miglioramento meno evidente per quanto riguarda le relazioni interpersonali dove tuttavia la percezione di peggioramento risulta minima. L'area dove si osserva un andamento pressoché costante è quella relativa al lavoro. Si osserva un generale miglioramento rispetto a tutte le caratteristiche delle quattro aree considerate, mentre un peggioramento viene valutato solo per una piccola percentuale. Una buona parte degli indicatori è percepita generalmente come stabile anche se questo dato appare di difficile interpretazione non conoscendo la posizione dei pazienti, rispetto alle diverse aree, prima dell'ingresso al CD. Tuttavia questo ci stimola a continuare ad utilizzare uno strumento analogo per valutare gli esiti futuri di questo gruppo e dei nuovi inserimenti.

    

    Aree: CURA DI SE' /  RAPPORTI UMANI E COL GRUPPO / LAVORO / PERCEZIONE DEL DISAGIO

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